liliana Costa & ana veloso lilianavale@ua.pt; aiv@ua.pt
Universidade de Aveiro Resumo
Com o advento da sociedade pós-industrial e consequente globalização das estruturas económicas, políticas, tecnológicas e sociais, tem-se assistido à transformação da estrutura reticular das relações entre indivíduos. A introdução de novos media e a convergência cultural e mediática que daí advêm provocam mutações diversas e profundas, nomeadamente na produção de conhecimento, no comportamento migratório digital, na alteração da rede neuronal do indivíduo e na percepção e interação com o outro. As dificuldades que surgem de mobilidade e comunicação da população sénior também influenciam os diferentes modos de uso dos dispositivos tecnológicos, pelo que as dinâmicas de interação em torno dos velhos media por parte da população com mais de 65 anos poderão estar na base de alguma resistência e assimetria no acesso às tecnologias de informação e comunicação, comparativamente com a geração mais jovem. O objetivo deste estudo é compreender o potencial que os jogos de realidade alternada têm na aproximação de diferentes gerações. A reflexão desta investigação sugere que a integração das realidades mistas - virtual e real – em contextos de aprendizagem informal pode ajudar a aproximar gerações. Por último, é apresentado um quadro conceptual teórico centrado nos conceitos de jogos de realidade alternada, comunicação, relações intergeracionais e as narrativas transmedia.
Palavras-Chave: Transmedia; relações intergeracionais; jogos de realidade alternada; aprendizagem; cultura
participativa
Introdução
As relações intergeracionais desempenham um papel fundamental na saúde física, psicológica e social do ser humano (Harwood, 2007). Recentemente, tem havido um interesse crescente no modo como as várias formas de entretenimento influen- ciam positivamente a auto-estima e qualidade de vida (McGuire, 1984; Harwood, 1999; Coffman, 2002; Torres, 2011) do cidadão sénior.
O estudo de jogos e relações intergeracionais têm tido, cada vez mais, rele- vância na área dos jogos e ciências da comunicação (Aarsand, 2007; Khoo, Merritt, & Cheok, 2009). Alguns estudos têm endereçado as componentes de design que os jogos digitais deverão conter para aproximar diferentes gerações (Khoo, Merrit & Cheok, 2009; Davis, Vetere, Gibbs et al., 2012; Mahmud, Mubin, Shahid et al., 2010; Derboven, Van Gils & De Grooff, 2012). No entanto parece prevalecer a ausência de investigação sobre ao potencial dos jogos de realidade alternada (ARGs) e as narra- tivas transmedia que envolvem várias gerações (ex.: crianças e o cidadão sénior) na colaboração, resolução de problemas e cenários de aprendizagem.
O objetivo deste estudo é reflectir sobre os jogos de realidade alternada, considerando a questão de investigação: ‘Em plena era da convergência dos media, como é que os ARGs podem moldar as relações intergeracionais?’.
O presente artigo é dividido em quatro secções. A presente e primeira secção introduz o tema de investigação e a sua finalidade. A segunda secção relaciona as relações intergeracionais e a mediação por artefactos lúdicos digitais. A terceira secção discute o conceito de ARGs e o seu potencial para incitar as relações interge- racionais. A colectividade de experiências sociais, a partilha de conhecimento, e as narrativas transmedia são alguns temas em foco. Finalmente, a quarta secção apre- senta os desafios que emergem na era da convergência dos media relativamente às interações intergeracionais mediadas por artefactos lúdicos.
Ao longo deste estudo, o termo ‘crossmedia’ refere-se à distribuição de conteú- dos em diferentes plataformas (Hannele 2004, cit. em Dena, 2004) enquanto que o conceito ‘transmedia’ é usado para definir a interdependência de diferentes media (Pratten, 2011; Schell, 2008), caracterizado pela experiência holística que providen- cia ao utilizador.
asrelaçõesIntergeracIonaIs eaInteração medIada Por arteFactoslúdIcosdIgItaIs
Ao longo destes últimos anos, a comunicação entre gerações tem sido amea- çada pela exclusão digital (Aarsand, 2007) e, consequentemente, por disparidades nas relações de autoridade entre as crianças e pais ou avós (Mesch, 2006). A apropria- ção das plataformas digitais tanto modificam e determinam a natureza do conteúdo mediático como levantam novos desafios a nível da intervenção social nas relações intergeracionais e na diminuição dos efeitos da infoexclusão.
Estudos anteriores (Davis, Vetere, Gibbs & Francis, 2012; Derboven, Van Gils & De Grooff, 2012) sugerem que os jogos digitais podem incrementar valor às relações de colaboração entre gerações.
Para além do mencionado, de acordo com a teoria psicossocial do desenvolvi- mento humano de Erikson (1963, as cited in Zastrow & Kirst-Ashman, 2007), durante o processo de envelhecimento, a sabedoria é valorizada enquanto que na infância, há a brincadeira, a imitação do outro, o estímulo à imaginação e curiosidade.
O cidadãOséniOr
A esperança média de vida tem vindo a aumentar ao longo do tempo. De acordo o Eurostat (OECD, 2012), a esperança média de vida na maioria dos países europeus é 81.7 para o género feminino e 75.3 para o género masculino. Consequentemente, a maioria dos netos e avós têm, nos dias de hoje, a oportunidade de se conhecerem e participar na vida um do outro (Uhlenberg & Kirby, 1998).
Em termos legais, o cidadão sénior é um indivíduo com idade igual ou superior a 65 anos em 75% dos países, a nível mundial (United Nations, 2003). Contudo, este
indicador legal é insuficiente para definir o sénior, dado que o processo de envelhe- cimento envolve também mudanças biológicas, cognitivas, psicológicas e sociais.
No que concerne as relações avós – netos, embora os pais tendem a confiar nos avós para cuidar das crianças, a distância geográfica (Harwood & Lin, 2000) e situações de divórcio (Drew & Smith, 2002) são susceptíveis de afectar a qualidade das relações intergeracionais.
Os avós tendem a manifestar um grande desejo de comunicar, com frequên- cia, com os netos (Lindley, Harper & Sellen, 2009; Ryan, 1994). Na maior parte das vezes, esta comunicação tem como intenção reforçar os valores da família, identi- dade cultural (Kornhaber & Woodward, 1985; Kalliopuska,1994), história (Brussoni & Boon, 1998) e tradições (Wiscott & Kopera-Frye, 2000). Assim, os jogos digitais podem incitar a interação lúdica, a memória episódica, o diálogo e a proximidade entre gerações.
Os jogos digitais parecem reforçar não só os estímulos cognitivos, como também o orgulho dos avós em relação às conquistas dos netos. Assim, o jogo entre gerações pode estimular a auto-estima do cidadão sénior, a qualidade de vida e a sensação de conexão e proximidade.
ascrianças
Na infância, a brincadeira, imaginação, curiosidade e espírito de iniciativa tendem a ser percepcionados pelas crianças. De acordo com Erikson (1963, cit. em Zastrow & Kirst- Ashman, 2007), é na infância que se experimentam dois tipos de jogo. Por um lado, o ‘jogo social’ que se carateriza pela interação com os outros e, por outro lado, o ‘jogo de fantasia’ em que as crianças imaginam os seus jogos e fingem enquanto jogam.
O comportamento das crianças e as suas competências parecem, também, variar de acordo com a faixa etária (Zastrow, & Kirst-Ashmanm, 2007):
• 3 – 5 anos de idade: Aos 3 anos, as crianças tendem a imitar, jogar e desen-
volver a sua capacidade de comunicação. As mesmas tendem a cooperar, assumindo a sua vez quando jogam (‘ora jogo eu, ora jogas tu’). Para além disso, aos 5 anos de idade, têm uma maior percepção do mundo que as rodeia, criando a sua identidade própria e focando-se em detalhes e desafios cognitivos;
• 6 – 12 anos de idade: Nesta faixa etária, as crianças desenvolvem a capa-
cidade de assumir responsabilidades e procurar a eficiência na realização de tarefas. Os conceitos de espaço e tempo são compreendidos tais como o desenvolvimento de competências complexas como a leitura, escrita, resolu- ção de problemas e desenho.
Pelo que se pode constatar na descrição do cidadão sénior e das crianças, parece haver uma convergência de interesses. Assim, as interações mediadas por artefactos lúdicos são susceptíveis de, por um lado, estimular o jogo, imaginação,
curiosidade e imaginação das crianças e, por outro lado, constituir uma oportuni- dade de transmitir a sabedoria, histórias e tradição por parte do cidadão sénior.
os JogosderealIdadealternada
Durante os últimos anos, os jogos de realidade alternada (ARGs) têm assumido relevância na investigação. Estudos anteriores (Jenkins, 2006; McGonigal, 2011; O’Hara, Grian & Williams, 2008) sugerem a integração de elementos formais dos jogos (tais como objetivos, feedback imediato, recompensas e regras) na vida real, aumentando a participação na sociedade e expandindo as experiências de apren- dizagem. Segundo McGonigal (2004: 3, tradução nossa), os ARGs são “uma narrativa interativa, ou drama, jogado online e em espaços reais, ocorrendo ao longo de várias semanas ou meses, em que [...] jogadores se reúnem online e no mundo real [...], formando redes sociais colaborativas.” Na verdade, os jogos de realidade alternada ultrapassam os limites de experiências do mundo real e ficção.
Segundo Mioduser (2005) a convergência de ‘realidade virtual (real virtuality)’ e ‘virtualidade real (virtual reality)’ também ocorre no nosso cérebro. A interface de jogo podem ser vários, nomeadamente, um ambiente virtual, blog, dispositivos móveis e/ou o espaço público.
A estrutura familiar está, também, a mudar. No uso de dispositivos tecnológicos e linguagem utilizada, parece haver uma lacuna entre as gerações jovens e os mais velhos, afetando o seu nível de conexão e intimidade (Harwood, 2007). Assim, os ARGs podem apresentar mudanças nas redes intergeracionais e equilibrar o fosso digital e as relações de cooperação ou conflito que daí se estabelecem.
‘Bounce’ é um exemplo de jogo de realidade alternada utilizado em contexto intergeracional (McGonigal, 2011), criado por uma equipa de cientistas de computa- ção e artistas do Instituto de Design de Berkley. O objetivo deste jogo é ‘convencer os jovens a manter contacto com o cidadão sénior, com mais frequência’ (McGonigal, 2011: 177), utilizando-se o telefone, videochamada ou serviço de mensagens instan- tâneas. Para jogar este jogo, os indivíduos tem que ter pelo menos vinte anos de diferença, comunicar, compartilhar experiências pessoais vividas, responder a um quiz sobre os seus interesses (diferenças e semelhanças), memórias e experiências vividas. A interação é remota e ocorre em tempo real.
Considerando o fato que os jogos convidam à experiência de uma narrativa, resolução de problemas e à sensação de dominar e de ser imediatamente recompen- sado pelas próprias ações, os ARGs têm o potencial de expandir desafios educacionais e múltiplas literacias (Moseley, Whitton, Culver et al., 2009; Whitton , 2008) (tais como, as literacias propostas por Bonsignore, Hansen, Kraus et al. (2011) - (a) reunir, (b) atribuir significado, (c) administrar, (d) resolver, (e) criar, (g) respeitar, e (h) colaborar).
Resumindo, os jogos de realidade alternada que se caracterizam pela utilização do mundo real como plataforma e de uma narrativa transmedia para ativar a participa- ção dos jogadores, podem aproximar gerações e reproduzir uma cultura participativa
na disseminação de informação e produção de conhecimento. Além disso, as múltiplas narrativas que se estabelecem quer no mundo real quer no mundo virtual tendem a satisfazer a comunicação intergeracional uma vez que a mesma se assenta na trans- missão de narrativas de um conjunto de valores, identidade, cultura e tradição.
a experiência sOcialcOletiva
Os jogos de realidade alternada constituem uma experiência social coletiva. A filosofia destes jogos – ‘TINAG (Isto não é um jogo, This is not a game)’ é um exemplo dessa suposição. Ou seja, a equipa de designers de ARGs convidam os jogadores a concentrarem- se no universo do jogo, ignorando a rotina e as distrações da vida real. Trata-se de um jogo que ocorre na mente de uma sociedade ligada em rede (com atores reais, lugares evocativos e desafios fictícios).
Castells (2011: 375) realça em The Rise of a Network Society: The Information
Age – Economy, Sociey and Culture, que numa cultura de conexão e na virtualidade do
real, ‘fazer crer é acreditar em fazer’. Essa visão é partilhada por Lévy (1988, as cited in Youngman, 2009: 72) que escreve: ‘a virtualização é um dos principais vetores na cria- ção da realidade’. De facto, nos jogos de realidade alternada, a crença colectiva é uma experiência que determina as regras de jogo de modo a aproximar-se da realidade.
Outra característica dos ARGs são os ‘buracos de coelho (rabbit holes)’. Em seme- lhança ao que acontece em Alice no pais das maravilhas, como descrito por Lewis Carroll, os buracos de coelho são pontos de partida ou portais que convidam os jogadores a emergir na realidade alternada. A entrada para a realidade ficcional é mais fácil de encontrar do que a própria saída, sendo uma das características da persistência destes jogos - Um mundo que continua na mente dos jogadores. A interação também ocorre entre os produtores (puppetmasters) e jogadores. A audiência pode mudar as regras, definir os desafios de jogo e é a mesma que compartilha o seu significado. No geral, um ‘buzz comunitário’ (Heim, 1998: 41) é gerado com a participação dos cidadãos, com os movimentos sociais e a privacidade é influenciada pela dinâmica dos espaços públicos e evocativos. As identidades sociais são também embutidas nas próprias personagens de jogo e parece haver uma descentralização de autoridade quer na produção quer no uso e interpretação dos artefactos lúdicos. Esta descentralização de poderes que ocorre nas redes de jogos é, também, crucial na afetação das relações de autoridade que se estabelecem entre gerações (Mesch, 2006).
a PartIcIPaçãonaconstrução deconhecImentoea aPrendIZagem ‘cross-medIa’
Até ao momento, acreditava-se que a multiplicação do mesmo conteúdo em várias plataformas digitais iria gerar uma experiência holística próxima da realidade. Atualmente, sabe-se que apenas a circulação de conteúdo por múltiplas plataformas não é suficiente. A ampliação do conhecimento atual e a introdução de novos signi- ficados com a proliferação de conteúdos nas diversas plataformas são fundamentais para fomentar a sensação de imersão.
A cultura de convergência dos media também é participativa (Jenkins, 2006) e impõe uma grande complexidade cognitiva (Johnson, 2006). Os diferentes tipos de media utilizados ativam partes específicas do nosso cérebro (ex.: os jogos libertam dopamina, a música liberta opiáceos e outras substâncias neuronais) que estimulam competências como a capacidade de imaginação, a tomada de decisão, lógica, entre outras.
Na área dos jogos digitais, a cultura do conteúdo gerado pelo utilizador também se encontra presente. Os jogadores tendem a modificar o software existente (modders), expandir a narrativa de jogo com a formulação de narrativas colectivas e a formulação de grupos sociais. No entanto, a interação com outros participan- tes segue um conjunto de regras (Jenkins, 2006) definidas ou asseguradas por uma comunidade de fãs.
No que diz respeito aos jogos enquanto meios de aprendizagem, Gee (2003) defende que a sociedade, em geral, pode beneficiar dos desafios lúdicos enquanto veículo de apreensão de competências e conhecimento. Segundo o autor, o ciclo do jogo inicia com um desafio que incentiva a prática e criação de conhecimento até o mesmo ser dominado. Em contraste com o sistema de ensino em que há uma ruptura do processo acima mencionado com uma avaliação em formato de teste escrito, os jogos prosseguem com novos desafios que exigem as competências dominadas no nível anterior.
A aprendizagem ponto-a-ponto (peer-to-peer), própria do contexto de jogos em rede, é susceptível de incitar: (a) a mentoria por parte dos jogadores que se encontram no nível avançado; (b) a co-criação de artefactos de conhecimento e; a (c) criação de uma identidade social.
De um modo geral, os sistemas de educação formal tendem a falhar com o princípio de identidade (explicar de que forma é que determinado conhecimento é importante para a vida do aprendizado). Os jogos poderão ser benéficos ao integrar as consequências imediatas ou os resultados de ações consoante as tomadas de decisão e modos de pensar.
asnarratIVastransmedia eaatrIbuIçãodesIgnIFIcadonosJogos
Tal como foi mencionado na introdução, o termo transmedia refere-se à cone- xão de diferentes media (quer sejam analógicos ou digitais), com o objetivo de provi- denciar uma nova visão/perspetiva sobre determinado conteúdo. Quando aplicado o termo transmedia às narrativas, diferentes meios de comunicação são combinados de modo a proporcionar uma experiência adicional ao processo de apreender, inter- pretar, modificar e comunicar narrativas.
Atualmente este processo de construção de narrativas não é confinado apenas aos autores, envolvendo também o jogador na tarefa, na maior parte das vezes, através da resolução de desafios e quebra-cabeças.
• Franchise transmedia que ocorre quando diferentes partes da mesma história são pulverizadas em múltiplos media. Por exemplo, as histórias de Assassins Creed, Star Wars e O senhor dos Anéis são apresentadas em formato livro, filme e jogos;
• Portmanteau transmedia em que a história é expandida em múltiplos media. Um exemplo destas narrativas transmedia são os jogos de realidade alternada. A combinação de ‘velhos media’ (por exemplo, imprensa, TV por cabo, rádio) e ‘novos media’ (ex.: Internet, dispositivos móveis, iPTV, videojogos), para contar histó- rias, tendem a aumentar a participação e interação com o conteúdo por parte dos utilizadores. Além disso, o desenrolar da narrativa pode ser controlado pelas ações do utilizador (ex.: avançar para frente, mover para trás, pausar, parar, entre outros).
As narrativas transmedia podem aproximar gerações ao incentivar a curiosidade, exploração, resolução de problemas e a atribuição de significado ao contexto de jogo. De acordo com Salen e Zimmerman (2005), a atribuição de significado é o objetivo primordial de cada jogo. Os mesmos autores (Salen & Zimmerman, 2005: 60) afirmam que ‘Jogar um jogo significa fazer escolhas e agir. Toda a atividade ocorre com um sistema de jogo projetado e concebido para atribuir significados a cada tomada de decisão. Cada ação resulta numa mudança que afecta todo o sistema de jogo’.
Por fim, através das narrativas transmedia, os jogos de realidade alternada apresentam: (a) enigmas e desafios em movimento; (b) a ficção e a imaginação em contexto do mundo real e; (c) a atribuição de significados a lugares, personagens, pessoas e acontecimentos da atualidade.
consIderaçõesFInaIs
Após a revisão da literatura, não foram encontrados dados sobre a associação de jogos de realidade alternada e as relações intergeracionais. Assim, o presente estudo apresenta uma reflexão sobre o modo como os jogos de realidade alternada podem moldar a aprendizagem intergeracional, em plena era de convergência mediática.
Esta reflexão sugere que os jogos de realidade alternada podem moldar a aprendizagem intergeracional ao: (a) promover experiências sociais colectivas quer
in loco quer no mundo virtual; (b) criar artefactos de conhecimento que resultam das
interações sociais e relações entre jogadores; (c) incentivar as sete literacias propos- tas por Bonsignore, Hansen, Kraus et al. (2011) e; (d) providenciar uma experiência de narrativa transmedia.
Embora tenha sido defendido que os jogos de realidade alternada podem promover a conexão entre gerações e incentivar a literacia para os media, esta declaração merece atenção a um fenómeno pharmakon. Se por um lado, os ARGs podem trazer benefícios para a sociedade, por outro lado, estas experiências podem gerar: (a) dependência, (b) crises de identidade e/ou (c) acentuar a disparidade nas relações de autoridade entre gerações.
Como desenvolvimentos futuros, importa compreender esta dualidade na inte- ração entre gerações através do desenvolvimento de um protótipo e avaliação.
agradecImentos
Este estudo é integrado no projeto SEDUCE (PTDC/CCI-COM/111711/2009) – COMPETE, FEDER, FCT de Lisboa.
reFerêncIas
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