Menino, sempre fui introvertido. Acompanhado só de mim, gostava de andar pelo mato para observar as plantas, os diversos artrópodes do reino animal, o chão molhado pela chuva da tarde. Apreciava moldar o mundo em desenhos que deixava na areia. Fosse nas brincadeiras com os poucos amigos de rua e de escola, fosse em casa, com meu irmão e minhas irmãs, sempre gostei de inventar. Crescido, profissional da educação maduro,
reflexivo, eu continuo gostando de inventar. Com o projeto de doutorado, não foi diferente; mesmo ao escrever a tese, tinha em mente o que escrevera o poeta Manoel Barros (2003): “Tudo o que não invento é falso”.
Na educação, ao integrar o que é intelectual aos saberes da prática, descobri-me produtor de teorias privadas (AMARAL; MOREIRA; RIBEIRO, 1996), com perspectiva de torná-las teorias públicas. Isso resultará tanto da efetivação de novas pesquisas – reflexivas – sobre a ação escolar cotidiana, como da inserção política em questões educacionais. Mas, minhas pesquisas e inserção, devo concretizá-las nas múltiplas relações com oambiente micro
de atuação docente – a sala de aula – e expandi-las para além dos muros da escola, alcançando a sociedade, outras escolas, outros professores e professoras e outros pesquisadores e pesquisadoras.
Porque foi criação, a pesquisa se fez realidade na dinâmica entre o ato investigativo e o ato educativo. Exigiu uma flexibilidade da programação de ambos, que se fizeram e foram refeitos com o exercício do papel de pesquisador que ensinava. Levar a contento esse projeto, realizá-lo e aprender a fazê-lo melhor, foi um dos bons resultados que esperei concretizar. Para Paulo Freire, na perspectiva libertadora, com a qual me alinhei, pesquisar e educar são ações que se identificam em um permanente e dinâmico movimento. Quem faz pesquisa desse modo, diz Paulo Freire, educa e se educa com os sujeitos da pesquisa (FREIRE, 1984).
Não sei se logrei êxito. Contudo, sei que executar a metodologia da pesquisa reflexiva de desenvolvimento significou reinventar procedimentos com os quais os sujeitos dela galgaram um degrau da condição de informante à de colaboradores, como os professores e as professoras da 4ª e da 5ª série, e co-autores, senão cúmplices mesmo, como o alunado da 5ª série, Turma 507, do Núcleo Pedagógico Integrado. Significou, em minha opinião, enriquecer – talvez sacudir; quem sabe, recriar – o campo do saber das pesquisas educacionais, em matéria de avaliação do ensino-aprendizagem. Melhor, para o ensino-aprendizagem.
O meu trabalho é tributário de todo um movimento geral da pesquisa educacional e das crises das práticas do tempo atual. Devo, em particular, à Psicologia, à Pedagogia, à Sociologia, à Neurociência. Não esqueço dos trabalhos de outros professores e professoras das escolas em que trabalhei, das revistas de divulgação de experiências pedagógicas, dos contatos com educadores de outros Estados e todo tipo de profissional que me forneceram inspirações para o reinvento de mim mesmo não apenas como educador, mas sobretudo como pessoa humana. Uma das inovações do trabalho, por exemplo, é a aplicação sistemática do conceito de totalidade no exercício de desfragmentação das práticas pedagógicas, permitindo à categoria discente ser efetivamente sujeito do processo educacional. Os pensamentos de Paulo Freire e Donald Schön tiveram um papel forte na gênese desta idéia capital, como também o conceito de avaliação diagnóstica de Cipriano Luckesi e as propostas de Celso de Vasconcellos – que menciono tentado a estender mais a lista de influências.
Minha tese é – e não é – sobre avaliação em processo de mudança. Nem suposto, nem pressuposto, mais apoiada na literatura pertinente à área, teorizações, investigações e orientações técnico-metodológicas, a tese que defendo é: para superar a prática avaliativa convencional é preciso alterar a prática pedagógica inteira; todas, ao mesmo tempo – e em tempo real. Nesse sentido, dada a grandiosidade da tarefa que propus como projeto de doutorado, em seu relatório, atingi grande parte das minhas expectativas. Com referência às qualidades política e formal, de Pedro Demo (1999), para a avaliação que chamei de reflexiva, diria que avancei mais na qualidade política, isto é, em relação a finalidades e conteúdos da
educação, do que na qualidade formal, isto é, em relação a instrumentos e métodos. Nos Capítulos 4, 5 e 6, discorro sobre as minhas vivências como professor de Ciências por todo um ano letivo. Neles, (re)conto, descrevo, justifico, explico, interpreto, explicito, o que fizemos os jovens estudantes da Turma 507 e eu. É a parte com que procuro contemplar a qualidade política do processo pedagógico alterado. Ao final de cada um desses capítulos, discorro sobre os elementos praxiológicos. Apresento-os, ressalto, como um esboço de formalização técnico-metodológica que, em trabalhos futuros, desenvolverão com propriedade a qualidade formal típica da práxis pedagógica unitária.
Reconheço a amplitude das idéias que amealhei para me lançar a píncaros elevados. Sei que produzi pouco de idéias radicalmente novas. Não ouso afirmar que estou prestes a inaugurar um corpo orgânico de concepções apto à revolução da prática pedagógica. Ainda estou longe do fim. Como o ambiciono, deixo-o para vencer por etapas, em novas incursões epistemológicas.
Distingue o meu estudo de outros, o modo como articulei aportes teóricos, “achados” de pesquisas e recursos metodológicos, de modo a construir significados “esperados” e inesperados também. Como obra qualitativa, nem todas as questões suscitadas no curso da experiência foram fechadas. Dentre aquelas que inspiraram a investigação (e a intervenção), quem for vivido nesses campos encontrará algumas intocadas, outras mais ou menos inconclusas. Isso está relacionado à perspectiva de desenvolvimento impressa tanto na parte da construção dos dados da pesquisa como para as ações docentes e discentes na lógica pedagógica alterada. Mais do que apresentar uma obra pronta no que prometeu demais, minha
pré-ocupação, nesta fase de formação acadêmica, é tornar público o relatório da pesquisa, que credito portador de conhecimentos para o avanço de problemas do ato pedagógico que não encontram respostas na teorização existente.
Para recontar a Práxis vivenciada, aceitei o desafio que faz eco à opinião de autores diversos: há tantos tipos de relatórios quanto os destinatários possíveis (LÜDKE, 2001). O meu, por ter natureza acadêmica que aborda práticas escolares de construção inovadora, procurou equilibrar uma quantidade de análises e reflexões teóricas com aspectos descritivos e práticos do problema investigado. Se consegui o equilíbrio, o tempo e a crítica dirão.
Que seja significativa a contribuição dele à construção de novos conhecimentos pedagógicos, úteis àquela educação de qualidade que se quer para todos. Significativa porque, ainda que tenha atingido uma fração mínima do professorado e do alunado com quem me relacionei de dezembro de 2001 a agosto de 2002, cada inovação promovida é dotada de uma grande carga simbólica. Para António Nóvoa (1999), em educação, é preciso o efeito
simbólico para que uma experiência que beneficia somente poucas pessoas sirva de exemplo. Por essa razão, desejo que a tese não seja apenas um estudo sobre a alteridade das práticas pedagógicas, que serviu para obtenção de título acadêmico.
Para inúmeras aprendizagens, de sujeitos e instituições, desejo que vá além dos significados teóricos e abstrações de toda pesquisa de abordagem qualitativa. Desejo que penetre pelo cotidiano escolar e contribua na transformação das práticas curriculares de planejar, ensinar e avaliar. Lanço no domínio público energias renovadas, quiçá capazes de estender as reflexões suscitadas para outras situações, com fins pragmáticos e epistemológicos. Energias que julgo potencialmente adequadas para provocar ações de caráter inovador na escola.