EXPECTATIVAS DOS DOCENTES

Esta dimensão foi considerada a mais difícil e sensível de ser respondida, uma vez que é nosso objetivo percecionar as expectativas dos professores no que diz respeito ao fu- turo dos alunos com NEE.

Um dos entrevistados mostra-se renitente e preocupado quanto ao futuro do seu aluno e “espero que ele continue com o mesmo tipo de apoio, mas infelizmente não tenho assim tanta certeza se isso vai acontecer” (D1). Outros, não acreditando que estes alu- nos consigam completar o ensino superior ou até mesmo o secundário, acreditam que “em termos de vida académica, acho que só terá sucesso se encontrar uma área que não exija tanta escrita e enverede por um ensino mais técnico e profissionalizante” (D2) e que os “cursos profissionais poderão ser bastante motivadores para ele, nomea- damente pela parte técnica” (D3).

CONCLUSÃO

Tendo sido a investigação apresentada realizada no seio de uma instituição educativa onde a qualidade e a excelência são primordiais, todos os que nela participaram parti- lham a ideia de que a exigência e o rigor no exercício da profissionalidade são funda- mentais e catalisadores de respostas pedagógicas mais coerentes e contextualizadas. Desta forma, a intervenção em contextos pedagógicos que incluam crianças com NEE é aqui entendida como um contexto de ação que implica cumplicidade, responsabili- dade e reflexão constante, assente numa lógica cooperativa, onde se releva o trabalho de equipa. Para além disso, as dinâmicas implementadas baseiam-se em estratégias inovadoras e nas quais a teoria e a prática se complementam com vista ao desenvolvi- mento integral de todos os alunos. Enfatiza-se, portanto, a urgência de uma cultura de partilha e de cooperação onde equipas pedagógicas trabalham a um só ritmo e que consideram as necessidades das crianças com NEE que integram os nossos contextos escolares.

Os profissionais que constituem a equipa pedagógica nesta instituição de ensino pri- vado procuram, de forma participada, respostas pedagógicas capazes de garantir o su- cesso de todos os alunos, nomeadamente os alunos com NEE. É, por isso, pertinente compreender as conceções educativas e problematizar as práticas docentes relativas à inclusão de crianças com NEE, instigando a procura de respostas eficazes para a inte- gração/inclusão de todos os alunos na sala de aula, numa lógica de articulação de prá- ticas pedagógicas entre ciclos.

Neste estudo, torna-se possível aproximar as conceções dos educadores à ideia apre- sentada por Pacheco (2007) onde se releva o direito à aprendizagem num contexto onde se compreendem as diferenças e se propõem atividades individuais reforçando a auto- nomia da criança e potenciando um compromisso e responsabilidade que pressupõem o crescimento para todo o grupo.

Relativamente às práticas educativas inclusivas implementadas, torna-se fundamen- tal relevar o princípio da cooperação entre a equipa pedagógica e os serviços de educa- ção especial com vista ao sucesso da intervenção junto do aluno. Esta premissa está assente no enquadramento defendido por Correia (2003) que apresenta um modelo de intervenção onde todos exercem um papel, preparam a intervenção e participam na implementação de estratégias individualizando a aprendizagem como uma resposta ajustada às necessidades educativas especiais de cada aluno.

Caminhar no âmbito do desenvolvimento da profissionalidade engloba muitos parâ- metros. Contudo, parece-nos que a inclusão de crianças com NEE é um pilar funda- mental no domínio da prática docente, uma vez que integram turmas do ensino regu- lar e o seu acompanhamento deve ser encarado pelo professor como um desafio que estimula a procura incessante de respostas perante situações de complexidade cres- cente. Perante este contexto, o professor tem que ser capaz de responder positiva e eficazmente aos diversos desafios que lhe vão sendo propostos ao longo da sua vida, sendo fundamental o seu envolvimento na transformação da escola monocultural, implicando-se nos “processos de inovação curricular” através da capacidade de “prever e conceber diferentes processos e meios de ensinar” (Leite: 2003, p.18 e 23). Nesse sen- tido, a formação revela-se essencial, capaz de munir o professor de conhecimentos e estratégias, promovendo a reflexão, a partilha e a cooperação entre todos.

Aprender ou desenvolver as capacidades de pensar, ensinar e ser, nomeadamente num contexto inclusivo, pressupõe “o papel ativo e inalienável do sujeito que se forma no processo da sua própria formação, o que configura o princípio da auto-implicação” (Sá-Chaves, 2005, p.8). Assim, o professor é, neste contexto, um eterno aprendiz que, no seu dia-a-dia, se compromete de uma forma inequivocamente responsável consigo mesmo em prol do sucesso dos seus alunos.

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