pesquisa e avaliação na área
II. Expectativas em torno de um profissional moderno
Primeiro, caberia aceitar a realidade, não como regra, pois a regra deve ser a utopia, mas para partirmos dela, e não de quimeras ou veleidades. Assim, nossa pobreza é tão flagrante, que qualquer coisa já interessa aos pobres, mesmo que seja algo parecido com "mães crecheiras" ou com instituições comunitárias onde não compareçam profissionais stricto sensu. Para uma mãe que precisa descsperadamentc trabalhar, encontrar um lugar para deixar a criança, mesmo que seja apenas para passar o tempo e se alimentar, já é grande solução. Não se trata, portanto, de condenar tais ofertas pura e simplesmente, mas de tomá-las como ponto de partida, e evitar, de todos os modos, que se tornem, também, ponto de chegada.
Segundo, a educação infantil não consegue ser barata, quando se quer um mínimo de qualidade56. Aliás, a pretensão comum entre nós de inventar educação de qualidade barata, denota, quase sempre, um desapreço gritante contra os profissionais, pois esta alegação só serve, no fundo, para pagar mal. Dados do MEC, para 1991, davam conta de que quase 2 0 % do pessoal docente do pré-escolar era composto por leigos no país (não teriam algum nível de 2o grau), chegando esta cifra a 7 5 % no Ceará, a 56% em Tocantins, a 44% no Pará; enquanto em São Paulo, atingiria somente 2% . Esta situação leva a crer que o recurso ao pessoal
não-Para obter informação a respeito: Núcleo de Pesquisa e Planejamento, Secretaria Municipal de Educação, Belém, Pará. Podem ser encontradas, também, avaliações do desempenho escolar, inclusive uma primeira crítica ao desempenho do "ciclo básico".
Há uma diferença monumental entre dar aula e fazer aprender. Modernamente, admite-se que o papel essencial do professor é fazer o aluno aprender, razão pela qual a aula só pode ser um expediente entre outros, e cada vez mais inexpressivo. Em matemática, isto se torna notório: a maioria dos docentes apenas dá aula, sem se preocupar-se o aluno está conseguindo aprender. Talvez isto explique a razão do enorme fracasso escolar em matemática (rendimento por volta de apenas 30% no fim do 1º grau).
56 CARNOY, M. 1992. Razões para investir em educação básica. UNICEF. Brasília.
57 Veja DEMO, P. 1995. Qualidade da Educação Infantil - Desenvolvimento integral e integrado. Texto para Discussão N° 384, IPEA, Brasília, mim., 35 pp. O caso do Ceará nos parece incrível, porque o UNICEF não se cansa de atribuir prêmios a personalidades locais, à revelia de tamanhas contradições.
profissionalizado está tendencialmente ligado ao barateamento da oferta, até porque dificilmente se poderá mostrar que faltam no país normalistas .
Ainda assim, é realista levar em conta que a oferta de educação infantil, sobretudo do que se chama
"creche", e algo muito dispendioso, se quisermos qualidade, devido à própria interdisciplinaridade e integralidade do desenvolvimento infantil. Esta condição aparece, de modo geral, clara nos dados: a oferta de "pré-escolar" é tendencialmente muito mais expressiva, chegando, em capitais, facilmente a cifras de cobertura acima de 2/3, enquanto a oferta de "creche" dificilmente supera a 1/5, sendo ainda muito elitista.
Neste sentido, a oferta que se reserva para a população pobre é, como regra, tipicamente simplificada,em detrimento tanto das crianças, quanto dos profissionais.
Dito isto, buscamos desenhar, muito preliminarmente, alguns traços do profissional moderno, começando por aduzir que, fazer-se profissional moderno não pode significar ser engolido pela modernidade, mas, precisamente, por-se a cavaleiro dela. A educação de qualidade não está apenas na base da modernidade, mas e a condição essencial de sua humanização. Trata-se de formação da competência humana, plantada na cidadania que sabe reconstruir conhecimento, ou seja, sabe pensar, aprender a aprender. Nesses termos, alguns tópicos para discussão poderiam ser:
a) é mister levar, devagar e sempre, os profissionais para o nível superior, sem, entretanto, recair nos problemas que afetam hoje os treinamentos obtidos nas entidades de ensino superior ; o tempo mínimo de duração seria de quatro anos, de preferencia cinco, sobretudo quando a habilitação engloba educação infantil e a inicial das quatro primeiras séries do 1º grau;
b) a proposta curricular deveria marcar-se pelo "currículo intensivo"60, fundado em pesquisa e elaboração própria, bases propedêuticas necessárias para a competência humana moderna; algumas linhas seriam:
• nos dois primeiros semestres, cabe cultivar o saber pensar e o aprender a aprender, construindo a capacidade de reconstruir conhecimento com mão própria; estudar Metodologia Científica, Crítica da Ciência, Filosofia, Linguagem e Matemática, ou seja, o instrumental necessário para ler crítica e criativamente o mundo e nele intervir com devida cidadania;
• a prática deve ser curricular desde o início, porque a importância do conhecimento moderno é sua vocação prática, ou seja, a estratégia de intervenção histórica; assim, muitos conteúdos precisam ser tratados pela via da prática teorizada, quer dizer, toda prática precisa ser elaborada, tanto quanto toda teoria precisa ser confrontada com a prática; a prática vai aumentando sua presença curricular à medida que os semestres avançam, tomando, no último ano, pelo menos metade do tempo reservado para a formação, ou seja, deve ser exercida a profissão em plenitude como aspecto intrínseco da formação;
• após a propedêutica, entram os fundamentos profissionais, como História da Educação, Educação Comparada, conceitos e categorias centrais, bem como teoria básica; em seguida, entram as contribuições de outras disciplinas conexas, como aquelas das Ciências Sociais, mas igualmente do universo das Ciências Naturais, principalmente para dar conta das modernas teorias e práticas da aprendizagem, tipicamente interdisciplinares ';
• faz parte, com ênfase devida, da instrumentação técnica moderna, sobretudo o manejo da informática, e das tecnologias educacionais62, bem como de fundamentos adequados do tratamento de dados e projeções, com vistas a dar conta do desafio do desenvolvimento humano em equipes sofisticadas;
• por fim, a monografia, que deve ser tecida na confluência entre a teoria e a prática e representar o projeto pedagógico.
Isto não pretende ser uma "cartilha" curricular. O que está em jogo é um tipo de formação que garanta a competência humana em questão. Pesquisa e elaboração própria constituem as pi lastras desse trajeto, e fundamentam também a capacidade de recapacitação permanente, que deveria ser primorosa em todo
A propósito, veja trabalhos muito interessantes de: BARRETO, A.M.R.F. 1991. A geografia do professor leigo:
situação atual e perspectivas. Agosto. IPEA. Brasília. Textos para discussão 223. BARRETO, A.M.R.F. 1991.
Professores do ensino de 1º grau: quem são, onde estão e quanto ganham. In: Estudos em Avaliação Educacional.
Fundação Carlos Chagas. Jan.-Jun., p. 11-43.
9 BOTOMÉ, S.P. 1996. Pesquisa Alienada e Ensino Alienante - O equívoco da extensão universitária. Vozes, Petrópolis.
60 Para esta discussão, veja especialmente: DEMO, P. 1996. Educar pela Pesquisa. Autores Associados. Campinas.
61 FAZENDA, I.e.A. 1994. Interdisciplinaridade: História, teoria e pesquisa. Papirus. Campinas.
62 PAPERT, S. 1994. A máquina das crianças - Repensando a escola na era da informática. Artes Médicas. Porto Alegre. RIZZO, G. 1996. Jogos Inteligentes - A construção do raciocínio na escola natural. Bertrand Brasil, São Paulo.
educador. O fulcro da competência humana moderna está na capacidade de se refazer todo dia. Estudar sempre e condição essencial profissional .
Neste sentido, é fundamental também rever as propostas atuais de treinamento profissional. É bastante comum, nos estados e também nos municípios, o interesse em oferecer aos docentes eventos de treinamento, por vezes com grande regularidade. É mister, entretanto, perceber que a rota, como regra, está totalmente equivocada, porque não combina com a qualidade esperada de um educador. Primeiro, trata-se de eventos e de treinamento, coisas obsoletas e que em nada garantem a melhoria profissional dos docentes, e muito menos a melhoria da aprendizagem nos alunos. Segundo, replicam-sc as mesmas didáticas condenadas pelas modernas teorias da aprendizagem, seja pelo formato clássico de aulas reproduzidas, seja pela crendice em torno de tecnologias educacionais, seja pelo apelo a eventos que apenas agitam o ambiente, mas não têm compromisso formativo concreto .
Assim, de nosso ponto de vista, e dentro de alguma experiência já acumulada, um curso de recapacitação não poderia ter menos de 80 horas, de preferência seguidas, precisamente para ser viável pesquisar e elaborar, além de redigir uma monografia final com algum peso. Ademais, é fundamental que o cursista seja avaliado durante todo o trajeto, dia após dia, para garantir evolução adequada e perceber o mesmo estilo de didática que deveria, depois, aplicar em sua escola ou instituição. Defendemos que essas 80 horas deveriam tornar-se um direito profissional do professor, a cada semestre, fazendo parte do próprio período letivo e curricular. Estudar sempre é condição profissional implacável, sobretudo para quem vive a provisoriedade do conhecimento reconstruído.
Por conta disso, é fundamental que os podêres públicos ofereçam aos professores condições de estudar sempre, com destaque para modalidades mais profundas e estruturais, como as aludidas 80 horas semestrais, mas incluindo também: uma "casa do professor", onde o profissional possa encontrar biblioteca, videoteca, informática, informação, já que o salário não é suficiente para que possa abastecer-se pessoalmente dessas coisas; laboratórios de aprendizagem, nos quais seja sempre possível acompanhar os avanços na área e testar práticas e teorias concretamente; entidades voltadas para fomentar a aprendizagem moderna, como o Farol do Saber em Curitiba, o Instituto de Educadores de Belém - ISEBE, e assim por diante.
As teorias afirmam, de "boca cheia", que nenhum profissional é mais estratégico para o futuro do país, tanto em termos de cidadania, como de economia competitiva, do que o educador, principalmente o educador básico. Esta afirmação nos soa como sarcasmo, tamanha é a distância entre ela e a realidade brasileira.
Teimamos, na prática, em acreditar que é possível fazer parte do mundo moderno, ou do Primeiro Mundo, sem base educativa popular adequada. A escolaridade média brasileira ainda é de quatro anos, uma das mais baixas do mundo e da América Latina. A rigor, a população só pode ser "biscateira", profissionalmente falando. Esta é, no fundo, a fonte mais concreta das injustiças sociais, sobretudo da absurda concentração de renda, que se alimenta da ignorância popular. Atrapalhar a educação popular e desvalorizar seus profissionais é uma tática secular de nossas elites, que precisam da ignorância das maiorias para manter seus privilégios.
No último Relatório do Desenvolvimento Humano da ONU/PNUD, de 1996, há uma tabela que mostra as distâncias entre o rendimento médio per capita de alguns países, comparado com o rendimento per capita dos 20% mais pobres. Enquanto nos Estados Unidos é de mais ou menos 4 vezes, no Japão, de pouco mais de 2 vezes, na Holanda, de quase 3 vezes, no Brasil seria de 100 vezes. Esta relação tão perversa não é resultado infeliz do mercado, como nos quer fazer engolir o neoliberalismo, mas apenas conseqüência de nossa cidadania pequena '.
Veja um autor particularmente crítico: WERNECK, H. 1993. Se você finge que ensina, eu finjo que aprendo. Vozes.
Petrópolis. WERNECK, H. 1995. Prova, Provão - Camisa de força da educação. Vozes, Petrópolis.
Um posicionamento mais crítico levaria a perceber que os meios eletrônicos não são, de si, formativos. São, isto sim, informativos. Esta propriedade deve ser aproveitada ao máximo, introduzindo-se aí. ainda, a preocupação reconstrutiva.
sempre que possível. Ademais, nos parece uma "diversionismo" a proposta já freqüente de "divertir" os docentes em eventos que semeiam alegria e felicidade, como se a aprendizagem fosse coisa de "bobo alegre". Já dizia Sócrates que aprender é um parto. Há nele profunda alegria, mas dói. Não há como dispensar o esforço penoso do aluno, ainda que seja de todo necessário cercá-lo das possíveis alegrias da vida.
Neste sentido é muito suspeito o Relatório sobre Desenvolvimento Humano feito para o Brasil, neste ano, pelo IPEA/PNUD, não só porque discrepa do tom crítico das versões internacionais, mas sobretudo porque se alinha em excesso com o projeto político do atual governo. Não se pode deixar de lembrar que o Brasil, em 1990, apareceu no 50°
lugar, no ranking mundial de desenvolvimento humano, desceu, depois,ao lugar 70°, passou para o 63° e agora, em 1996, figura no lugar 5 8 . muito baixo para a décima economia mundial. Veja: DEMO, P. 1992. Cidadania Menor -Algumas indicações quantitativas de nossa pobreza política. Vozes, Petrópolis.
FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INFANTIL: ORIENTACIONES, CURRÍCULO Y PROPUESTAS DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN
Juan Jacobo Totah
Nuevos contenidos y enfoques metodológicos en el curriculum de la formación de docentes para el nivel inicial en la Argentina, en el marco de la actual transformación educativa.
Quiero que mis primeras palabras sean un saludo afectuoso y fraterno de los delegados de nuestro país, Argentina, a los representantes de todos los países aquí presentes, en particular a los docentes y autoridades educativas de las repúblicas hermanas de Latinoamérica y el Caribe. Y de manera especial a quienes representan al gran país hermano y vecino que nos recibe, el Brasil. Saludo y reconocimiento, a la vez, a las organizaciones que auspiciaron y prepararon con tanto éxito este evento, el Mininisterio de Educación y Deportes del Brasil en conjunto con la Organización de Estados Americanos, y con UNICEF, UNESCO, Organización Panamericana de la Salud, y las numerosas entidades auspiciantes del país huésped, y de su capital, Brasilia.
Participo en este IVo Simposio en representación oficial de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, que es una de las 24 provincias argentinas, pero la mayor de ellas con sus 300.000 Km2 de extensión y casi 12 millones de habitantes. Vale aclarar que nuestra Provincia no incluye a la ciudad de Buenos Aires -a la vez el Distrito Federal de la Nación- que es otra jurisdicción. La Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires constituye casi el 45% del Sistema Educativo Nacional, con 14.500 escuelas de nivel Inicial, Primario, Medio y de Formación de docentes, 295.000 maestros y profesores y 3.500.000 alumnos. No incluye el Sistema Universitario que es autónomo, con 13 Universidades Nacionales en el territorio de nuestra Provincia. Junto a San Pablo, nuestra Dirección de Educación es una de las dos mayores jurisdicciones educativas de Latinoamérica.
Como tema central de mi exposición voy a referirme a los cambios trascendentes que en este fin de año se han producido en el Currículo de la Formación Docente en Argentina, incluida la formación de los docentes de Educación Inicial. Los acaban de aprobar las 24 jurisdicciones educativas provinciales en el marco de la actual Transformación, y comenzarán a regir a partir de 1997. Pero necesito dar antes, en forma breve, un ligero panorama sobre la Educación Inicial en nuestro país y los fundamentos de la Transformación Educativa.
Panorama de la educación inicial en Argentina
Para rastrear la creación de las primeras instituciones destinadas a niños menores de 6 años, habría que remontarse a 1823, en que bajo la presidencia de Bernardino Rivadavia se crean casas para niños huérfanos o abandonados con un objetivo primordialmente asistencia! Pero es Domingo Faustino Sarmiento quien en 1869 se ocupa de la contratación de las primeras maestras, las norteamericanas Fanny Wood y Fanny Dudley, y luego, en 1883, de Sara Chamberlain de Ecclcston, con cuya ayuda se crean los primeros jardines de infantes, y el Departamento Infantil dentro de la Escuela Normal de formación de maestros de la ciudad de Paraná. Bajo las dirección de Sara Eccleston, egresan en 1891 del Kindergarten Normal las primeras 13 maestras jardineras venidas desde distintos lugares del país. Y en 1884, con la progresista Ley N° 1420 de educación común, obligatoria y gratuita también impulsada por Sarmiento, se instituye el Jardín de Infantes como parte del Sistema Educativo.
Desde entonces hasta la fecha, con avances sostenidos pero a costa de superar enormes dificultades, todas las provincias argentinas, con mayores o menores resultados de acuerdo a sus posibilidades, han trabajado por ampliar la cobertura, particularmente entre 3 y 5 años.
Daré sólo algunos datos para ilustrar sobre la cobertura actual de la educación inicial en la Argentina. En particular haré señalamientos respecto a la situación en la Provincia de Buenos Aires, a la cual represento.
De acuerdo a datos recopilados al 30 de mayo de 1993, había en el país 10.073 establecimientos educativos de Nivel Inicial, con 49.993 docentes y 879.760 alumnos entre 3 y 5 años de edad (en estas cifras, a la Provincia de Buenos Aires correspondía el 45% de los docentes y el 40% de los alumnos). De la matrícula total, un 72% asistía a establecimientos estatales y un 28% a establecimientos privados.
Consultor de las Naciones Unidas, Dirección General de Cultura y Educación Provincia de Buenos Aires
-Argentina.
Para conocer la cobertura a la misma fecha, tomamos la población entre 3 y 5 años, que según el Censo de Población era de 2.105.983 niños. La cobertura a mayo de 1993 fue pues de un 41,77%. El porcentaje sin atención ascendió al 58,23% y representó 1.226.223 niños. Aún con estos índices poco satisfactorios para 1993, representaron un avance desde la recuperación de la legalidad democrática en nuestro país, aún con el contrapeso de grandes dificultades sociales y económicas que nos afectan, al igual que a los otros países
latinoamericanos. Veamos estas cifras de escolarización entre 3 y 5 años:
1980 1988 Aumento 1980/88 1993 Aumento 1980/93 Alumnos 480.216 790.235 64.56% 879.760 83,20%
Docentes 24.005 44.504 85,39% 49.993 108,26%
Escuelas 6.622 9.137 37,98% 10.073 52,11%
El grado de escolarización en el último año del Nivel Inicial, el de 5 años, es mayor que el 41,77% entre 3 y 5 años, y prácticamente lo duplica. Sin embargo aún persiste una brecha importante a cubrir. Es la que se propone cerrar la nueva Ley Federal con la obligatoriedad del Nivel Inicial de 5 a 6 años de edad. Por supuesto, sin que ello exima de la necesidad de acrecentar la cobertura francamente insatisfactoria aún en Jardín Maternal -entre 45 días y 3 años- y en las salitas de 3 y 4 años del Jardín de Infantes, especialmente en las zonas rurales, en las provincias del interior más alejadas de la Capital y en los grandes conglomerados suburbanos.
Para referirnos a la cobertura de la escolarización a los 5 años de edad, mencionamos los datos de la Provincia de Buenos Aires. A mediados de 1993 la población de esa edad alcanzaba 247.000 niños. De ellos estaban escolarizados 183.707, el 74,38% del total. Estos 63.293 niños de 5 años que no asisten a clase representan la brecha que debemos cerrar con la obligatoriedad del Ciclo Inicial, construyendo nuevas escuelas, equipándolas y creando los cargos docentes correspondientes. Lo mismo deberá ocurrir en todas las provincias.
La transformación educativa
Hemos hablado de una Transformación Educativa actualmente en curso en nuestro país. Una ley nacional ha dispuesto un acrecentamiento en la obligatoriedad escolar, además de nuevos contenidos básicos comunes para todo el país. Hasta ahora, por ejemplo, toda la educación inicial era optativa, y la enseñanza obligatoria correspondía a los 7 grados de la escuela primaria. A partir de la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993, la obligatoriedad incluye el último año del Nivel Inicial, a los 5 años, más 9 años de Educación General Básica, en tres ciclos: 1º a 3o, 4o a 6o y 7o a 9o. El Nivel Medio sigue siendo optativo, pero se denominará Nivel Polimodal, incluyendo trayectos pre-ocupacionales, para salidas laborales que exigen hoy renovadas competencias.
Cada jurisdicción provincial de nuestro país dispone hasta el año 2000 para instrumentar esta Transformación. En la Provincia de Buenos Aires comenzó tempranamente, con una capacitación docente masiva para los maestros y profesores de todos los niveles, desde el inicial al superior. Desde febrero de 1995 llegaron mensualmente a cada uno de los 300.000 docentes de nuestra Provincia 8 Módulos de Capacitación. Son verdaderos libros de gran formato, de 100 a 300 páginas cada uno, que contienen trabajos sobre temas de las diversas áreas que integran los contenidos básicos comunes: Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Tecnología, Educación Artística, Educación Física, Formación Etica y Ciudadana. En ellos se abordan nuevos contenidos y enfoques didácticos, sobre todo atendiendo a su aplicación en el aula y a la significatividad social de los conocimientos. Nuestra delegación ha traído al Simposio un número suficiente de colecciones de estos módulos para hacerlos llegar a las delegaciones de los países participantes a fin de hacer conocer esta experiencia.
Los contenidos básicos para el nivel inicial obligatorio
Uno de los cambios más importantes en el nuevo currículo escolar de la Ley Federal de Educación es el que se produce en la Sala de 5 años. No sólo por la obligatoriedad de dicho nivel, sino por el establecimiento de contenidos básicos comunes (e.B.e.) para el mismo. Las áreas previstas en los e.B.e. para el Nivel Inicial son:
• Matemática
• Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología
• Lengua
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• Expresión Corporal, Plástica y Música
• Educación Física
Los contenidos básicos incluyen en Matemática temas como número, espacio, mediciones. En Sociales, Naturales y Tecnología temas como e/ ambiente natural y social, el tiempo de la comunidad, relaciones entre las personas y formas de comunicarse, la vida y sus procesos, objetos y materiales del ambiente. En Lengua, temas como lengua oral, lengua escrita, reflexión acerca del propio lenguaje, literatura. En Expresión Corporal, Plástica y Música, temas como los lenguajes del movimiento expresivo, plásticos y musicales. Los modos de expresión y comunicación. En Educación Física, conciencia corporal: imagen y percepciones, conocimiento y dominio del cuerpo y los objetos en el ambiente, juegos motores.
Más allá de la importancia o novedad de estos temas, el cambio se halla en los procedimientos para que los niños incorporen estos contenidos y en las actitudes que generen en ellos. Y además, en la condición de aceptarlos como contenidos básicos para el nivel, sujetos por lo tanto a evaluación y a articulación con el ler. año de la Educación Básica. Sin duda que algunos de ellos ya formaban parte del trabajo del docente en la Sala de 5 años, a través del juego y la investigación. Sin dejar para nada de lado estas formas tan necesarias en el niño, .se trata de estimularlos para alcanzar objetivos propuestos para el Nivel, lo cual supone un cambio en las expectativas de logro. En cuanto al acrecentamiento en el nivel cuantitativo y cualitativo exigible, se ha tenido en cuenta que el mundo de hoy, a través de los cambios tecnológicos, de las comunicaciones y de la información general, ha acercado al niño, aún fuera de la escuela, a variados y múltiples conocimientos.
La transformación de la formación docente para el nivel inicial: ante todo, la formación de un docente bien preparado.
Es imposible concebir el cambio en la formación docente, sin relacionarlo con el necesario cambio de la escuela tal como se ha mantenido hasta hoy en nuestros países. Y si el Nivel Inicial es el comienzo de la educación para quienes serán adolescentes y jóvenes en un mañana próximo, los cambios a producir en el nivel deben anticipar los del conjunto del ciclo educativo, y el cambio que hoy enfrenta la escuela. A esos cambios quiero referirme ante todo.
Resulta casi paradójico que en el mundo de hoy -cuando los docentes y especialistas contamos con tan formidable batería de teorías y estudios sobre el aprendizaje, sobre las didácticas de las diversas disciplinas, con múltiples experiencias de trabajo acumuladas y difundidas desde diversas latitudes- nos sintamos cada vez menos seguros de la validez de los contenidos que trasmitimos en la escuela, de la efectividad de nuestros métodos de enseñanza. Casi impotentes para lograr que nuestros alumnos, al egresar, puedan desenvolverse en el complejo mundo actual, sean capaces de interpretar y producir mensajes, de insertarse en un contexto laboral diferente y versátil, de actuar con creatividad y espíritu crítico en circunstancias nuevas e imprevistas. Más allá de las convicciones que tengamos sobre nuestros saberes, sobre la validez de tales o cuales contenidos, teorías o métodos de enseñanza, estas convicciones se suman aritméticamente, mientras las dudas crecen en proporción geométrica. Y aunque no logremos aún total acuerdo en las certezas y en las dudas, en algo coincidimos, de algo sí estamos convencidos: la raíz se halla en una nueva realidad en la que se inserta la escuela, con cambios tecnológicos y económicos, sociales y culturales imposibles de ignorar. Y decimos nueva, aunque se haya ido formando desde hace varias décadas. ¿Cuál es su naturaleza?
¿De qué manera se relaciona con acrecentadas exigencias de competencias cognitivas? ¿Por qué. sin peligro de afirmación retórica, podemos hablar de viejos métodos de enseñanza y de un dominio insuficiente de los conocimientos y de su relación interdisciplinaria?
Al cabo de estas últimas decadas, ¿qué nueva realidad ha surgido a causa de los avances tecnológicos y los cambios sociales? Hagamos un paralelo con el siglo pasado. Hace un siglo y medio, la modernización producida por la revolución industrial obligó en todo el mundo, y también en Latinoamérica, a plantear la necesidad de la alfabetización y de la enseñanza general obligatoria. Sobre el trasfondo de un propósito cumplido sólo a medias en nuestros países, nos encontramos hoy con cambios de parecida naturaleza, aunque mucho más profundos y universales. La globalización de la economía y de la cultura, con lo que tiene de positivo y de negativo, es el resultado, en principio, de un proceso de tecnificación y concentración industrial. Y un aspecto de incalculable importancia dentro de los avances tecnológicos es, sin que hayamos llegado a su término, el desarrollo de las comunicaciones, la automatización, la informática - TV, satélites, computadoras, etc. - con su correspondiente impacto hacia la universalización de numerosas prácticas culturales.