Expectativas para as aventuras do estágio

O título do presente eixo inicia com uma narrativa apresentada por MF4, ao nos abrilhantar com o sentido individual dado ao momento que se depara nos ESEQ. Essa narrativa, nos leva a pensar sobre a importância e as consequências dos ESEQ – observação, coparticipação e regência – durante a formação no curso de Licenciatura em Química à distância da UFRN.

Nessa perspectiva, consideramos que a atividade de ensino exige uma dinâmica que envolve os estudantes de forma ativa no processo de aprendizagem. Partindo de tal, assumimos como ideia principal o fato de que o estudante é o sujeito da sua aprendizagem e, portanto, construtor do seu conhecimento. Neste sentido, o docente desempenha a postura de mediador entre o estudante e o conhecimento, favorecendo a sua construção através de uma postura construtivista e dialógica na ação educativa.

O primeiro contato com esse processo, por muitas vezes se dá nos ESEQ e nas escolas, quando se trata da formação de professores. É neste momento também que as identidades docentes se afloram, no sentido do

auto(re)conhecimento enquanto estudante de um curso de licenciatura. Neste momento, oportunizados pelos currículos, e também garantidos e exigido pela legislação brasileira, os alunos-estagiários, passam a reconhecer as tradições escolares, bem como a sua constituição como espaço formal de sistematização do conhecimento científico.

Dito isso, consideramos que todos esses itinerários de vivências escolares no contexto do estágio supervisionado no Ensino de Química, contribui para a constituição da identidade do professor, pois conforme Pimenta (2012, p. 19), é construída

[...] a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação das práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias.

Entendemos que a identidade ela se constitui a partir do momento que a prática e a reflexão começam a fazer sentido para o licenciando. É por esse motivo que os estágios não ganham sentido com a reflexão, mas sim, dão sentido à reflexão quando esta é assumida como um elemento constitutivo do ser professor desde o início do curso. Portanto, o estágio deixa de ser um ato isolado e rotineiro para ser ato reflexivo (CORRÊA; PEREIRA, 2019).

Pensamos que as experiências dos estágios narrados nos memoriais oferecem-nos a oportunidade de conhecer o currículo e a escola em que os licenciandos em Química na EaD estão atuando no Agreste Potiguar. Além disso, podemos também evidenciar quais saberes e as habilidades que os sujeitos trazem e levam para o contexto do estágio, conforme as narrativas apresentadas abaixo.

E das disciplinas a que eu mais temia era Estágio, eu não tinha tido experiência na sala de aula ainda e achava que não conseguiria atingir o objetivo, mas me surpreendi, tive a sorte de poder trabalhar junto a professores colaboradores maravilhosos, tive dois durante os três estágios, e com toda a equipe da Escola. (MF2, 2012).

Falar sobre estágio é reviver minha primeira experiência em sala de aula do Ensino Médio, em 2012, algo novo, ansiedade, aprendizagem aprimorada, vivenciar e trocar experiências em ambiente diferente, cheio de novidade, onde se pode dar e receber, aprender e ensinar, criar e cultivar de melhor forma

possível, onde consegue se realizar o que muito foi sonhado, que é uma metodologia na área específica, ou seja, na área de química, posso afirmar que vejo com um novo olhar os diferentes estilos cognitivos dos alunos das séries iniciais e aprimorar meus conhecimentos, e continuar sonhando e buscando realizar mais um sonho que é ser professora do Ensino Médio, principalmente na área de Química. (MF4, 2013).

O estágio me possibilitou grandes enriquecimento e encorajamento para aprender como utilizar os meus conhecimentos adquiridos na etapa do curso no ambiente de ensino para então ser aplicado, como também ajudou-me a perder o medo, que muitas vezes quando era relatado que chegou o momento de estar no ambiente de ensino, batia uma aflição pensava que não iria conseguir os objetivos para este primeiro momento em contato com o corpo docente. (MF5,

2015).

As narrativas apresentam de maneira geral, as experiências vivenciadas no contexto de estágio, pois muitos alunos não tiveram contato com a sala de aula antes ao estágio. Isso é preocupante, pois pensamos que a formação do professor deve ser voltada para a realidade escolar. Essa vivência apenas no contexto do ESEQ favorece para uma visão estereotipada – em todos os aspectos positivos e/ou negativos – da escola, na qual os estudantes têm apenas um curto período para se desfazer de tal.

Essas experiências do contato e, consequentemente, com o choque de realidade, favorece no mínimo dois sentimentos para o estagiário: a rejeição/frustação pela atividade docente ou o desejo pela docência a fim de mudar a realidade.

Além disso, percebemos que nas narrativas também apresentam uma problemática em relação ao que fazer nos ESEQ, quando mencionam que (apenas) neste momento foi oportunizada a vivência na realidade escolar. Então, como esse contato deve permaner até a finalização do estágio, para completar às 400 horas estabelecidas na Resolução nº 2/2015 (BRASIL, 2015), os primeiros passos que os estudantes narram em seus memoriais, são os resultados da observação.

Os ESEQ no curso de Licenciatura em Química à distância da UFRN

[...] proporcionam aos discentes um complemento na sua formação a partir da realização da observação da escola e das políticas públicas e de gestão. As atividades dos Estágios Supervisionados são divididos em três semestres, sendo constituído de atividade coletiva e pode ser caracterizado como práticas de sala de aula em uma escola da educação básica. Inicialmente, é cursado o estágio I na qual os professores em formação inicial realizam o reconhecimento da realidade escolar local, elaboram e planejam propostas didáticas

para a educação básica e a produção de um plano de regência anual da disciplina a ser ministrada. Nos estágios subsequentes, II e III, eles realizam a regência sob a supervisão de um professor colaborador (docente na escola campo de estágio) e de um professor orientador (professor do estágio), finalizando o estágio III com um memorial que descreve suas experiências de formação que vai desde as primeiras aprendizagens até o presente momento da graduação. (UFRN, 2018, p. 30).

O arcabouço teórico registrado no projeto político do curso nos mostra a necessidade dos alunos, quando no estágio, de observar o contexto escolar, os princípios e parâmetros que propiciam o acontecimento de aulas naquele ambiente, bem como as aulas do professor-colaborador. Tal procedimento antecede as outras práticas, como a exemplo da regência sobre determinados conteúdos da Química, que o licenciando na modalidade à distância deve vivenciar.

Essa experiência favorece a percepção do cotidiano escolar, a realidade da sala de aula. Por esse motivo, necessitamos esclarecer quais anseios que os estudantes narram em seus MF, na tentativa de elucidar as aventuras que é promover e configurar-se parte de uma escola. Falamos isso, pois devemos entender como os sujeitos se sentem e se apropriarem do “lugar aprendente27_{” – ao} fazer parte de –, para que possamos conhecer os modelos e as estratégias de ensino. Isso se faz necessário, pois acreditamos que tal vivência favorece uma construção de identidade docente baseada nos princípios reflexivos da práxis pedagógica.