Adiante procuramos responder como a experiência produz crescimento intelectual. Vimos na parte 3.5 do trabalho que conforme o homem desenvolve sua percepção, ele se torna mais capaz de orientar o que lhe acontece, porque se faz mais consciente diante do próprio viver, porque se torna mais coerente consigo próprio. Isto é possível, segundo Ostrower (2014), em virtude do seu potencial criador: um processo de crescimento contínuo e inerente ao homem no qual a realização pessoal é uma necessidade. Para Ostrower, o homem somente “pode crescer, enquanto ser humano, coerentemente, ordenando, dando forma, criando” (2014, p. 10), ele faz isso porque precisa. É assim que “resiste” à vida. Conforme o homem evolui nas suas criações, nas maneiras como dá forma ao que lhe acontece, ele aumenta sua própria consciência e seu potencial criador. Existe aí um crescimento contínuo que incide enquanto se faz algo diante do viver. Se trata em especial de uma visão natural, em que o ser humano, conforme se adapta ao mundo, cresce intelectualmente.
Em grande parte de suas obras, Dewey utilizou o conceito de crescimento (growth) para abordar a educação. A partir deste conceito, postulou a ideia de uma formação contínua de aprendizagem através da experiência vivificante. Por crescimento se entende um movimento cumulativo de ação em direção a um resultado posterior, Parece semelhante à visão natural de Ostrower. Porém para Dewey (1979) não basta o crescimento, é necessário analisar a direção do crescimento, é imprescindível entender o fim para que ele tende.
O crescimento tem como condição primária a imaturidade, uma condição que comporta ao mesmo tempo falta de maturidade e possibilidade de desenvolvimento cognitivo. É a imaturidade que nos possibilita crescer positivamente, assim sendo, alguém que ainda não amadureceu possui capacidade para amadurecer. Nos termos deweyneanos, o crescimento não deve ser equiparado como a capacidade de mudar de forma conforme a pressão externa do ambiente, precisa ser pensado num sentido positivo, como uma capacidade de aprender. Tem em si, uma característica chamada plasticidade, que possibilita ampliar seus horizontes intelectuais conforme suas relações com experiências diferentes. A plasticidade é a condição secundária do conhecimento (DEWEY, 1959b). Esta condição
pode ser associada ao que designamos na parte 3.5 como saber da espontaneidade, ambas as perspectivas visam o amadurecimento do sujeito.
Tanto a plasticidade como a imaturidade devem ser levadas em conta na hora do aprendizado, elas são as grandes potencialidades para um aprendizado na experiência. Para Dewey, a experiência não se refere ao começo ou fim de algo, está mais para um fluxo. Neste fluxo os sentidos apreendem o movimento momentâneo, situando e expandindo padrões de ações que podem ser compreendidos como hábitos. Os hábitos são manifestações que permitem ao sujeito crescer através de sua capacidade plástica. Conforme o desenvolvimento de um determinado hábito se alastra o desenvolvimento da inteligência, por conseguinte, as atitudes e condutas do sujeito ficam mais perspicazes. Ou seja, a capacidade intelectual é modificada através do aprimoramento dos hábitos. Assim, para o sujeito é “o elemento intelectual de um hábito que lhe garante o uso variado e elástico e, por conseguinte, o seu contínuo crescimento” (DEWEY, 1959a, p. 52). É também o que possibilita ao sujeito viver experiências mais intensas e de maior dificuldade de compreensão. O progresso em determinados hábitos possibilita ao sujeito orientar-se melhor nas futuras experiências, tomando em vista que aumenta sua percepção consciente.
Um hábito é desenvolvido conforme a experimentação do sujeito em um acontecimento. Se o acontecimento tiver relação com um acontecimento anterior, mais sentido terá o aprimoramento do hábito. Assim sendo, a experimentação é também um meio para o conhecimento, mas não tomemos aqui o conceito cientificista que leva o método a exaustão. Experimentar aqui tem haver com o sujeito se fazendo presente e consciente ao que lhe acontece, se trata de entender o que lhe passa, usar de sua força intelectual para melhor orientar-se. Não se trata de estar no acontecimento, mas da qualidade que o acontecimento pode trazer ao crescimento, “tudo depende da qualidade da experiência por
que se passa” (1979, p. 16, grifo nosso). Há qualidade se há conexão com o que forá vivido
anteriormente. Dewey (1979) mensura a qualidade da experiência a partir de dois princípios fundamentais, que são a continuidade e a interação, respectivamente as dimensões temporais e espaciais de uma experiência educativa.
Semelhante ao conceito de hábito, o princípio da continuidade é algo que modifica o sujeito que passa por uma experiência. Mas hábito diz respeito direto a pessoa que vai passar pela experiência, enquanto a continuidade da experiência se volta a natureza das experiências, “significa que toda e qualquer experiência toma algo das experiências passadas e modifica de algum modo as experiências subsequentes” (DEWEY, 1979, p. 26). Como
explicamos na parte 2.5 do trabalho, nenhuma experiência pode se repetir pois é sempre nova, a questão aqui é que ela toma algo do que foi experenciado anteriormente, que vai caracterizar a próxima experiência. Na ação de uma experiência está todo um conjunto de variáveis que podem modificar o sujeito, nisto estão tanto seus hábitos como sua subjetividade. A transformação pelo acontecimento depende da especificidade do acontecimento e do que outrora o sujeito viveu. Assim, destaque-se “há em cada caso alguma espécie de continuidade” (DEWEY, 1979, p. 26, grifo do autor). Há nesta ideia um princípio que tem aplicação universal visto que “ao observarmos as diferentes formas por que a continuidade se processa, que achamos fundamento para a discriminação entre as experiências” (DEWEY, 1979, p. 26). Daí ressalte-se a necessidade de experimentar o acontecer.
A experiência, quando vivificante, não necessariamente acaba, vive-se um pouco dela nas novas experiências, o que é chamado de continuum experiencial. Dewey elucida isto com a citação de um poeta (que desconhecemos): “toda experiência é um arco por onde entreluz esse mundo não viajado, cuja margem se perde sempre e sempre enquanto ando e caminho” (1979, p. 26). A margem, neste aspecto, está sempre dada anteriormente, se faz contínua por ter um ínicio, nem que não se lembre especificadamente aonde tudo começou. É contínua tal como uma espiral que iniciou pequenina, mas cresceu exponencialmente a cada giro, cada acontecer. Por este ângulo, o crescimento tomado pela experiência também é exponencial, entendendo aqui o crescimento como uma ação que está sempre acontecendo (gerúndio crescendo).
Para resultar em um crescimento positivo, o princípio da continuidade necessita ser regulado ao próposito que ele tende. Isto porque é possível que a continuidade da experiência incida de maneira negativa, levando a imobilizar a pessoa num baixo nível de desenvolvimento, de sorte a limitar sua capacidade de crescimento” (DEWEY, 1979, p. 29). Isto pode estragar o sujeito? É possível, tomemos por exemplo o excesso de mimo. Imaginem uma criança que sempre tem seus desejos satisfeitos por seus responsáveis, ela cria uma atitude automática que exija das pessoas e das coisas, a sua satisfação e caprichos em qualquer evento futuro. Consequentemente a criança vai “buscar sempre a espécie de situação que a habilite a fazer o que sente que gostaria de fazer no momento”, tornando sua disposição avessa para questões que exijam esforço e perseverança para cumprir alguma finalidade ou vencer um obstáculo (DEWEY, 1979, p. 29). Ela fica assim afastada da possibilidade de viver ou sofrer uma nova experiência, e por conseguinte, de ser modificada
pela experiência. Mantendo (destaque-se) os mesmos hábitos. Aqui o papel do educador ou de uma pessoa mais amadurecida é fundamental, sendo que por sua experiência de vida, se faz apto a ajudar.
Cabe também salientar que não somente de experiência em experiência que se dá a transformação do sujeito, o princípio da continuidade não deve ser tomado como “um pulo para outro pulo”, pois o ambiente é também modificado e tudo o que se processa dentro da pessoa com o decorrer do tempo, assim como também ao que nos foi transmitido das atividades humanas anteriores. “A experiência não se processa apenas dentro da pessoa. Passa-se aí, por certo, pois influi na formação de atitudes, de desejos e propósitos” porém não se resume a isto, “toda genuína experiência tem um lado ativo, que muda de algum modo as condições objetivas em que as experiências se passam” (DEWEY, 1979, p. 31). Assim, o aprendizado da experiência não é algo apenas resultante de dentro do corpo ou mente dos sujeitos, mas também de fatores externos. Por exemplo “o menino do campo tem experiência diversa da do menino da cidade, e o das praias diferente da do sertão” (DEWEY, 1979, p. 32). Cada caso tem suas questões específicas de interação com a natureza (ambiente) da experiência. Se tomarmos a experiência como construção, ela não pode ser concebida como algo simples, pois passa por um processo complexo que envolve uma situação de troca entre partes diferentes (sujeitos e objetos), que visam uma reação no futuro. A isto cabe o príncipio de interação.
Interação se refere a uma espécie de transação, que tem caráter mútuo, entre sujeitos ou entre sujeitos e ambiente (natureza da experiência). Esta pode ser determinada por condições objetivas (ou externas) e condições internas, “qualquer experiência normal é um jogo entre os dois grupos de condições. Tomadas em conjunto, ou em sua interação, constituem o que se chama situação” (DEWEY, 1979, p. 34). Uma situação determinada por condições objetivas é uma situação que limita a liberdade do indivíduo, em questão de seus movimentos e inclinações. Tal como quando um pai evita que seu bebê caia do berço ou de um professor que arranja determinadas coisas (como materiais) para em uma aula propiciar certa experiência. Já as condições internas dizem respeito as capacidades de discernimento de cada indivíduo, são condições imediatas ao sujeito.
No tocante ao meio ou o ambiente da experiência, este é “formado pelas condições, quaisquer que sejam, em interação com as necessidades, desejos, propósitos e aptidões pessoais de criar a experiência em curso”. Terá um caráter espacial, por mais que seja algo
apenas realizado no pensamento, visto que “mesmo quando a pessoa imagina castelos no ar, está em interação com os objetos que sua fantasia constrói” (DEWEY, 1979, p. 37).
Ambos os princípios de continuidade e interação não podem ser separados numa experiência, pois estão em ativa união um com outro, temporal e espacialmente. Ambos garantem a medida da importância e valor educativos da experiência realizada (DEWEY, 1979, p. 38). São eles que ditam a qualidade da experiência e que tornam a educativa. Isto conforme as condições objetivas e internas dispostas, que podem em certa medida serem regulas por sujeitos mais maduros. Aí que reside o papel do educador porque é ele que pode, até certo ponto, adequar as condições objetivas da experiência. O que são as condições objetivas? Dewey diz, primeiramente, que tais termos podem compreender muita coisa. Em um sentido amplo, podemos indicar que é tudo aquilo que o educador faz, e o modo como faz, para que um aprendizado em prol da experiência aconteça. Nisso implica o tom com que fala, as palavras com que fala, os materiais que usa, equipamentos, brinquedos, jogos. Incluem as coisas que os sujeitos aprendizes entram em contato “e, mais importante que tudo, o arranjo social global em que a pessoa está envolvida” (DEWEY, 1979, p. 38).