O mundo evoluiu, em consequência das expectativas de uma sociedade mediada pelas tecnologias digitais. De acordo com Fava (2014), vivemos a transição do analógico (2.0) para o digital (3.0)21 desde os anos 2000, este é, sem dúvida, o momento histórico, assim como todos os outros que foram decisivos para as mudanças econômicas, sociais e educacionais, que têm transformado o modo de vida das sociedades que surgiram antes e depois do período evolutivo das Eras (Industrial – 2.0) e (Pós-industrial – 3.0).
Nesse sentido, compreendemos que as mudanças tecnológicas representam uma tendência, pós-moderna que visa à massificação do uso das TDIC. Segundo Prensky (2001), todos utilizam as tecnologias digitais, mas não a compreendem da mesma forma. Noutros termos, o imigrante pratica atividades tecnologizadas, isto é, faz uso do modelo digital, mas se mantém na mentalidade analógica, enquanto o nativo se apropria da metodologia digital e segue a sua mesma lógica. Nos dois modelos percebemos a presença das TDIC na realização de suas atividades, embora apresentem perspectivas distintas no modo de utilização, o imigrante e o nativo apresentam um entendimento que possibilita autonomia para o uso dos instrumentos digitais, dentro dos limites de suas expectativas.
81 No contexto desta pesquisa, verificamos que os participantes estão inseridos na esfera de imigrante digital, tanto pelo período de seu nascimento, que antecede aos anos 2000, quanto ao acesso aos meios digitais (Buzato, 2001), pois o contato com a virtualidade é um fator determinante na conceptualização do nativo e do imigrante digital. Hipótese do nosso segundo objetivo que consiste em identificar os tipos de formação, vivenciadas pelos sujeitos da pesquisa, na perspectiva da complexidade; que se confirma, através dos resultados obtidos na entrevista em suas duas versões.
Em virtude da variação formativa, interpelamos os participantes da pesquisa onde e como eles aprenderam a usar as tecnologias digitais, constatamos que a maioria deles adquiriu conhecimento de maneira autônoma, isto é, através de atividades autodidatas as quais o instrumento tecnológico digital (computador, smartphone, tablet, dentre outros) por meio das instruções, subsidiou o conhecimento, resultando no uso para finalidades específicas que podem ser: pesquisa, atividade pedagógica, entretenimento, comunicação etc. Ação reconhecida nos exemplos a seguir;
Exemplo (9) – Luiz: Fiz sim. Cursei dois cursos de informática e a união da prática e necessidade fizeram me inserir ainda mais no universo tecnológico.
Exemplo (10) – Carla: Não. Aprendi a usá-los a partir do momento em que pude adquiri-los.
Exemplo (11) – Laura: Na graduação, fiz o curso sobre blog pedagógico e livro didático, mas, em relação a outros tipos de tecnologias, não fiz nenhum curso em específico. Me interessei e fui buscando aprender individualmente mesmo.
Exemplo (12) – Regina: Não. Nenhum. Aprendi com o meu irmão mais velho, vendo ele usar.
Exemplo (13) – Maria: Não, o aprendizado se deu diante da curiosidade motivada pela necessidade. O famoso “mexer” foi o meu professor. (Fonte: trecho extraído da primeira questão do formulário de pesquisa, versão de número um).
82 Em todos os trechos, identificamos o aprendizado motivado por uma tendência social, compreendida pelos sujeitos da pesquisa como um conhecimento necessário à sobrevivência, em um meio de predominância digital. Nesse contexto, a formação ocorreu em virtude do seu valor agregador, ou seja, a partir de uma consciência coletiva de que o conhecimento tecnológico digital vai além das atribuições pedagógicas sendo, portanto, pré-requisito para o desenvolvimento de atividades e para a inserção ao “novo” modelo social.
A necessidade de inclusão motivou os partícipes a ingressarem no meio virtual, utilizando situações de formação que se manifestaram de forma coletiva e/ou individual, ação apontada pelos sujeitos como conhecimento necessário à comunicação e às relações. Mediante a esta lógica de aprendizado, apresentada nos exemplos nove, dez, onze, doze e treze, constatamos um comportamento autônomo, com base nas marcas verbais “fazer e aprender” contida em todos os trechos. As marcas revelam uma escolha de aprendizado direcionado à resolução de problemas individuais, pertinente a realidades específicas, tais como; aprendizado para o manuseio do instrumento, visando à adesão ao novo modelo e à inserção no mercado de trabalho.
De acordo com Moraes (2010), esse movimento é característico do ser humano que em sua essência é relacional, um ser de raízes espaço-temporais, que vive num lugar exato, num dado momento, num contexto social e cultural preciso, que não só está na realidade como faz parte dela. Portanto, tridimensional sujeito adaptável a qualquer situação. Por esta razão, é imigrante, porque busca adequar-se a cada tempo, embora essa adequação se reflita em situações isoladas, como a que vimos na questão quatro da segunda versão da entrevista quando questionamos aos participantes se a formação, em seu sentido amplo, fornecia o suporte necessário para o uso das tecnologias digitais em suas práticas de ensino e aprendizagem.
83
Exemplo (14) – Luiz: Acredito que a minha formação dá pouco suporte para aquisição de práticas tecnológicas, visto que, pouco se trabalha com tais recursos nas aulas de graduação e pouco se fala nisso também.
Exemplo (15) – Carla: Com relação às ferramentas no mundo virtual, a formação até agora não me deu suporte.
Exemplo (16) – Laura: Sim. Durante minha formação tive contato com projetos de pesquisa que tratavam deste tema.
(Fonte: texto extraído da segunda versão do questionário de pesquisa, questão quatro).
Nos exemplos quatorze, quinze e dezesseis, identificamos a perspectiva tradicional no que se refere ao uso de metodologias digitais nas aulas de Língua Portuguesa. Para os sujeitos da pesquisa, a formação do professor é uma atividade de responsabilidade institucional, em virtude disto, todo o desconhecimento teórico, analítico e metodológico é atribuído as ausências decorrentes deste processo.
Nesse sentido, concluímos que a lógica de delimitação de espaços de aprendizado e da formação como uma atividade de responsabilidade acadêmica é, sem dúvidas, uma concepção paradoxal, uma vez que os participantes apresentaram nos exemplos dez, onze e treze, características de auto-formação22.
De acordo com Prensky (2001), o paradoxo existente na lógica apresentada pelos participantes se manifesta por meio de duas vertentes; a dependência do outro e a incapacidade de associar o uso cotidiano das TDIC às práticas de ensino e aprendizagem, isto é, a manutenção da mentalidade industrial que tem por objetivo promover a reprodução de técnicas. A pós-modernidade exige um comportamento autônomo, não somente, nas relações sociais, mas nas propostas de aprendizagem, portanto não basta conhecer os meios virtuais e se manter neles, é importante criar caminhos para levar esta realidade para as aulas de Língua Portuguesa.
84 Nesse contexto, entendemos que o paradoxo vai além dos aspectos de dependência e de incapacidade de associação, ele está na ausência de um posicionamento institucional para a legitimação do uso de práticas virtuais. Sem o uso efetivo de tais práticas no ambiente acadêmico, não há compreensão pedagógica, tampouco mudança de mentalidade nas atividades profissionais. Atitude que subsidia a manutenção da ideia de centralidade, territorialização e hegemonia do conhecimento, pensamento que contribui para a criação de falsas crenças sobre a legitimação do saber produzido e veiculado no território virtual, aspectos decorrentes da próxima categoria.