Explorando a linguagem em aulas de geometria

Enquanto seres humanos e sociais, temos necessidade natural de nos comunicarmos uns com os outros, para expressar nossos desejos, anseios, pretensões, necessidades e demais sentimentos. E algo indispensável à comunicação são as linguagens, sejam verbais ou não verbais.

A aula de matemática, especificamente de geometria, assim como em qualquer atividade humana, requer a existência de uma interação entre as partes envolvidas, educador/educando, educando/educando, educando/saber. Para isso, a linguagem assume um importante papel, uma vez que possibilita a comunicação entre ambos. As ações desenvolvidas para concretizar uma situação didática se dão por meio da comunicação.

As linguagens exercem papel fundamental nos processos de ensino e de aprendizagem. Na prática pedagógica, atividades como ouvir, responder, ler, resumir, discutir e contar, são de suma importância. Segundo Santana e Correia (2001), a linguagem oral associada a outros recursos, à manipulação de objetos, “auxiliam o processo educacional, transformando a relação ensino-aprendizagem” (SANTANA; CORREIA, 2001, p. 349).

Para Alrø e Skovsmose (2006), a comunicação predominante na aula de matemática tradicional fundamenta-se no absolutismo burocrático, estabelecendo uma relação desigual entre educador e educando. O primeiro é considerado uma autoridade, que aponta o erro do segundo, quando realiza suas atividades escolares de maneira errônea, e, ao educando, só compete apagar tais erros, sem qualquer questionamento. Desse modo, não fica claro para o aluno quais as perspectivas do educador em relação ao que ele precisa aprender, pois as razões do erro continuam desconhecidas para ele. Assim, por vezes é negado ao estudante o direito de se assumir como agente no processo de aprendizagem.

Por conta disso, os autores sugerem a conversação como meio possível para explicar e entender uma perspectiva.

Uma perspectiva é uma fonte de significados. Sem perspectiva, nenhum ato de comunicação seria possível. A perspectiva determina aquilo que o participante escolhe ver, ouvir e entender numa conversação, e ela se manifesta através do uso da linguagem, naquilo sobre o que escolhemos falar e não falar, e na forma como entendemos uns aos outros (ALRØ; SKOVSMOSE, 2006, p. 29).

A perspectiva, portanto, se manifesta na motivação que permite refletir sobre a informação ouvida, de analisar e reelaborar esse conteúdo de acordo com a nossa compreensão, e emprega-las nas situações que julgarmos cabíveis ou necessárias. Quando somos capazes de empregar adequadamente a linguagem em diferentes situações sociais, compreendendo e nos fazendo compreender, pressupõe-se que esteja acontecendo uma negociação de significados, ou seja, podemos dizer que atingimos o que Pimm (1990) chamou de competência comunicativa.

Se a aula acontece por meio da comunicação, e essa se efetiva por meio da linguagem, então a leitura e a escrita exercem importantes papeis no processo de ensino de matemática, e, em consequência, da geometria. Assim sendo, a falta de domínio dessas formas de linguagens, por parte dos educandos, constitui-se em obstáculo para este processo.

A matemática contém termos e símbolos específicos, cujos significados não fazem parte do cotidiano da maioria dos alunos. “Por exemplo, nos textos de problemas e exercícios

há termos matemáticos que precisam ser decodificados. Muitas vezes, a falta de conhecimento de um termo matemático deixa o aluno sem ação diante do texto” (CURI, 2009, p. 140). Para Fonseca e Cardoso (2005), não só nesse tipo texto, o vocabulário exótico da matemática, a ambiguidade de significados e o desenvolvimento funcional do conteúdo ocasionam dificuldades de leitura em outros textos que abordem conteúdos matemáticos.

Contudo, o desafio para mudar esse quadro é, também, responsabilidade do educador matemático, a ele compete valorizar as atividades de leitura, independentemente do trabalho que seja feito em Língua Portuguesa. Como afirma Curi (2009), o desenvolvimento de competências de leitura e de escrita dependem de uma ação coordenada das atividades curriculares, incluindo as atividades desenvolvidas nas aulas de matemática.

A autora sugere ainda algumas estratégias de leitura que podem ser implementadas nas aulas de matemática com o objetivo de desenvolver habilidades de leitura nos educandos. Recomenda a realização de um levantamento dos conhecimentos prévios dos educandos sobre o tema antes de iniciar a leitura, localizar tema ou ideia principal e palavras-chave relacionadas aos conceitos e informações complementares durante a leitura, e estimular a discussão sobre o assunto, a fim de que os educandos compartilhem suas impressões e compreensões sobre o assunto após a leitura do texto.

Por meio da escrita podemos expor nossas ideias, para que elas possam ser apreciadas por outras pessoas. À medida que fazemos nossos registros vamos ocasionando resultados provenientes das nossas experiências anteriores, a fim de nos fazermos entender pelo leitor. Em contrapartida, quem lê também mobiliza seu repertório de leituras, e as informações devem interagir com outras anteriores, devendo se tornar entendível.

Quem escreve procura reunir, de forma articulada, o maior número possível de informações sobre uma determinada realidade, em diferentes e sequenciados momentos, a fim de representar com propriedade a realidade observada. De acordo com Morgan (2002), a escrita funciona como exercício integrador entre mãos, olhos e cérebro ao mesmo tempo que conecta passado, presente e futuro.

A escrita na sala de aula confere ao educando um importante momento de reflexão e diálogo consigo mesmo e com o texto. Permite também ao educador conhecê-lo melhor, pois, à medida que se escreve, vão se revelando dificuldades e compreensões sobre os conteúdos estudados. É através da escrita que podemos evidenciar outras competências, ou a falta delas.

Trata-se, no entanto, de uma prática que demanda mobilização e na qual se fica mais à vontade, confiante e reflexivo à medida que se escreve. No

decorrer dessa prática, é usual que se revelem, para professor e aluno, concepções alternativas, respaldadas, ou não, pela teoria em discussão (SANTOS; NACARATO, 2005, p. 128).

O educando que não tenha habilidades com a linguagem escrita, segundo Morgan (2002), pode não conseguir expressar seus pensamentos, de forma clara, e o educador não sensível a essa realidade pode julgar como falta de conhecimento, do aluno, sobre determinado conteúdo, quando na verdade trata-se de dificuldades com a linguagem.

Estas descrições nos fazem entender a necessidade de intensificar as atividades com leitura escrita em sala de aula, não apenas com objetivos mecânicos, mas como forma de auxiliar o processo no que diz respeito ao trato com as ideias e conceitos por meio das quais podemos registrar e analisar diferentes caracteres inerentes aos conteúdos estudados.