EXPLORANDO A TEMÁTICA EXPLICAÇÃO

O propósito deste Capítulo é apresentar um conceito de explicação no ensino de Ciências, a qual assumimos como sendo uma prática discursiva pedagógica. Sabe-se que uma série de pesquisadores discute “a explicação”, sob diferentes abordagens, como sendo uma atividade de conhecimento e, também, como atividade de linguagem. Por isso, para podermos elaborar um conceito de explicação que atenda a nossa perspectiva foi necessário: (1) partir do sentido do termo explicação; (2) realizar um mapeamento dos trabalhos apresentados sobre explicação nos diversos meios de educação científica, a partir do Estado da Arte; (3) identificar as dimensões pedagógicas da explicação no ensino de Ciências; (4) situar a explicação a partir da sequência do par perguntas e respostas; e (5) compreender que a explicação é também uma atividade metacognitiva do conhecimento.

2.1 – O uso da linguagem na prática discursiva do professor de Ciências: a explicação

Consideramos a explicação como prática discursiva em sala de aula, quando a linguagem utilizada é compartilhada por todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, a partir das situações de conhecimento contextualizadas e

desenvolvidas no ambiente escolar. Por conseguinte, ao afirmarmos que a explicação é uma prática discursiva, estamos assumindo a posição de que ela acontece em um contexto, é gerada pela ação das pessoas, é um processo em curso. Nessa perspectiva, o ato de explicar requer dos professores a responsabilidade de sistematizar os conceitos científicos e as formas de organização e significação desse conhecimento.

A explicação, como prática discursiva em sala de aula, envolve a forma, tanto quanto o professor se utiliza da linguagem científica ao trabalhar o conteúdo, bem como sua habilidade em trabalhar os conceitos científicos com os alunos. Nesse contexto, o aluno é visto como um sujeito interativo, que “elabora conhecimentos sobre os objetos em processos necessariamente mediados pelo outro e constituídos pela linguagem” (GÓES, 1997, p. 13). Deste modo, o papel do professor se destaca não somente nos processos de apropriação e elaboração de conhecimentos pelo indivíduo, aluno, mas, também, na sua constituição como sujeito.

A linguagem, especialmente a palavra como signo, é o principal agente de abstração e generalização, assumindo um papel central como mediadora na formação da consciência e na organização das ações, assim como na compreensão e na interpretação de conceitos por parte dos sujeitos (VYGOTSKY, 2000; BAKHTIN, 1997).

Explicar, em Ciências Naturais, é uma atividade complexa: mobiliza diversas habilidades e, por vezes, enfrentam-se obstáculos..Um dos obstáculos encontrado por Lopes & Dulac (2003) está situado na amplitude semântica dos termos das Ciências Naturais, como, por exemplo, a palavra evaporação, que pode estabelecer diversas conexões semânticas, tais, como: desaparecimento da matéria, queima,

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reação química, mistura de algo com o ar, processo de mudança de estado exclusivo da água, mudança de estado físico, entre outros.

Outro aspecto relevante em relação à explicação, em sala de aula, é apresentada por Garcia-Debanc & Roger (1986) em que a produção de uma explicação supõe o domínio de várias operações: gerir a interação (identificar o tipo de comunicação, situar o conjunto de determinantes da situação de comunicação); gerir o objeto (mobilizar o saber disponível sobre o objeto e selecionar os elementos que serão tratados na explicação); gerir o discurso (apresentar as informações selecionadas da maneira mais eficaz possível para o destinatário).

Nesse sentido, as operações gerir interação e gerir o conteúdo evidenciam a ação do professor para orientar e conduzir o processo explicativo a ser apropriado pelos alunos. Desse modo, essas duas operações referenciam conhecimentos disciplinares, permitindo identificá-los como orientações para se enfrentar o problema de como nivelar a explicação de acordo com o nível cognitivo dos alunos. A última operação “gerir discurso” refere-se diretamente às dimensões linguísticas envolvidas na prática explicativa, já que as explicações irão se efetivar via comunicação, quer seja oral ou escrita.

Sanmarti (1997) afirma que explicar algo é ter entendido de tal maneira que sejamos capazes de fazer com que o outro também entenda. No contexto de ensino de Ciências, Ogborn (1994) argumenta que, para explicar, é necessário ter construído determinadas associações do mundo da ciência e utilizá-las de forma que não só se dê sentido ao que se deseja ensinar, mas que, além disso, seja entendido por outros.

Partindo do pressuposto de que explicar é prática discursiva, portanto, uma atividade interativa que envolve aspectos cognitivos, sociais, lingüísticos, didáticos e

afetivos, faz-se necessário observar tanto a adequação do conteúdo quanto do gerir o discurso e o gerir da interação. Por exemplo, é de extrema relevância que: os conceitos científicos, utilizados pelo professor, correspondam ao fenômeno a ser explicado; o professor utilize analogias que facilitem o entendimento do conceito científico a ser explorado; o professor domine o conteúdo

Apesar da relevância da explicação para a ciência (EDGINGTON, 1997), e por extensão para as atividades do processo de ensino da ciência (OGBORN, 1994; OGBORN et. al., 1997; WELLINGTON, 2000), esta ainda não é posta como um importante objeto investigativo entre os pesquisadores da área do ensino das ciências. Essa constatação foi o resultado da pesquisa Estado da Arte, apresentado no item 3.2, a seguir.

2.2 – Estado da Arte sobre explicação no ensino de Ciências Naturais

Ainda que os estudos sobre Explicação tenham uma trajetória relativamente recente, parece-nos importante acompanhar sua expansão, identificar características e tendências gerais dos trabalhos apresentados nos Encontros de Educação e Ciências e em Revistas de grande conceituação. Sem deixar de reconhecer que o crescimento (em termos quantitativos) das pesquisas nesta área representa uma conquista de alto valor. Torna-se relevante avaliar periodicamente o alcance desses estudos, desenvolvidos num certo período de tempo.

Dessa forma, propõe-se realizar o Estado da Arte, por ser um tipo de investigação fundamental para estudos analíticos da produção em determinada

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área de pesquisa. Megid Neto & Pacheco (2001) e Haddad (2002) qualificam esse tipo de pesquisa como um campo de estudo que, num recorte temporal definido, analisa as características da evolução histórica, tendências temáticas e metodológicas, os principais resultados das investigações, problemas e limitações, as lacunas e áreas não exploradas, dentre muitos outros aspectos que devem ser objeto de análise em relação à produção acadêmica, em uma determinada área de pesquisa.

Optamos pela análise dos trabalhos que são apresentados pelo Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – ENPEC, por considerar um espaço privilegiado de discussões e reflexões sobre atividades de pesquisa em Educação em Ciências e os artigos apresentados em três revistas nacionais de grande circulação: Ensaio; Ciências & Educação; e Revista Investigações em Ensino de Ciências.

Nessa perspectiva, buscamos: (i) mapear as produções sobre a explicação em ciências, apresentadas pelos Encontros Nacionais de Pesquisa em Ensino de Ciências (ENPECs), pelas revistas supracitadas; e (ii) apresentar uma análise reflexiva crítica sobre o “Estado da Arte” (MEGID NETO & PACHECO, 2001; HADDAD, 2002) dessas investigações. Para tanto, analisamos, nos trabalhos encontrados, os seguintes aspectos: os participantes inseridos nas pesquisas e seus respectivos níveis de ensino, as áreas de conhecimento, as temáticas, os objetivos dos estudos e os conceitos de explicação.

Para mapear os trabalhos analisados, iniciamos a investigação utilizando a ferramenta ‘Localizar’, do Word, onde era colocada a palavra ‘explica’ e, a partir daí, selecionávamos os artigos, que continham a palavra e seus derivados (explicado(a), explicava, explicativo(a), explicando), os quais eram sinalizados. A

palavra escolhida – explica – faz parte do núcleo de várias denominações do Espanhol e do Francês. Quando o artigo apresentava-se em Inglês, colocávamos explanation e suas derivações.

No decorrer da investigação, percebemos a existência de trabalhos cujo objeto de estudo era a própria ‘explicação’, enquanto que, em outros, a ‘explicação’ era posta de forma subjacente. Diante disso, foi possível agrupar, esses trabalhos sobre explicação, em dois grupos: (1) como objeto de estudo e (2) não-objeto de estudo. Para a identificação dessas produções, foram estabelecidos os seguintes critérios:

(I) Critérios em que nos artigos a ‘explicação’ foi considerada como objeto de estudo [grifo nosso]:

- O interesse de investigar sobre ‘explicação’ está explícito no objetivo da pesquisa.

- Ser o foco de análise dos dados.

- Apropriar-se de um conceito de explicação e valer-se dele.

(II) Critérios utilizados para alocar na categoria não-objeto de estudo os artigos que tratavam da explicação, mas não a tinham como objeto de estudo:

- Não está contida no objetivo da pesquisa.

- A ‘explicação' faz parte do discurso teórico apenas como complementação do objeto da pesquisa.

- A ‘explicação’ encontra-se presente na pesquisa, apenas na utilização de termos como: explicação científica, textos explicativos, enfoques explicativos, sistema explicativo, modelos explicativos, boa explicação, teor explicativo, explicações micro e macroscópicas, explicações não-

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científicas, explicações alternativas, explicações corretas e incorretas, explicações satisfatórias e não-satisfatórias, explicações causais, explicação teleológica, explicação genética, explicação dedutivo- nomológica, mas está subjacente ao campo teórico.

- Quando está expressa apenas como estratégia didática para as atividades experimentais – POE (predizer-observar-explicar).

- A explicação faz parte da abordagem teórica, mas não da análise dos dados (corpus).

Como a palavra “explicação” (e suas derivações) é comum em textos acadêmicos, foi necessário criar critérios que nos possibilitassem identificar os artigos que não atendiam à especificidade do presente estudo, qual seja, o de elaborarmos o ‘Estado da Arte’. Com efeito, para o propósito desta investigação, não foram considerados os artigos que:

(a) Tomam a palavra explicação como substantivo ou verbo. Exemplo: Ele explicou... Para explicar as raias finas do espectro do hidrogênio...

(b) A palavra explicação aparece sem nenhum conotativo/denotativo. Exemplo: Começaram a perder força explicações apoiadas no flogisto e começava... (I ENPEC, 1997, art. 38, p. 347); Mas os físicos estavam com outros fenômenos em explicações coerentes (I ENPEC, 1997, art. 38, p. 347).

(c) Que durante todo o texto fez apenas uma referência a qualquer denominação de explicação: explicação científica, modelos explicativos, esquemas explicativos, sem. aprofundamento do significado desses termos.

(d) Utilização de qualquer derivação da palavra explicação (explicar/explicando/explicativo), sem qualquer referência, no próprio texto, do

significado do termo. Por exemplo, “…em questionário: O professor de Física explica muito bem o conteúdo; É difícil entender as explicações do professor de Física”.

(e) Quando o sujeito da explicação torna-se difícil de ser identificado. Exemplos: (1) As primeiras tentativas de explicar a natureza do fogo provém da Antigüidade. (2) Usando artifícios como este, os adeptos procuravam saídas para explicar os inconvenientes que surgiam nos resultados de suas experiências; (3) Neste mesmo período, Lavoisier (1743-1794), não concordando com as explicações diversas sobre os resultados das experiências com combustões...

(f) Quando a explicação foi empregada ou para justificar a evolução de uma teoria ou numa perspectiva histórica dos fenômenos. Exemplos: (1) Na gênese do estudo está a minha convicção de que o paradigma positivista que alimentou a ciência pós-Galileu está esgotado, sendo necessário encontrar princípios de explicação mais ricos (Art. 23, II ENPEC/ORAL); (2) O princípio de explicação da ciência clássica tendia a reduzir o conhecível ao manipulável (II ENPEC/ORAL, Art. 23).

(g) Como locução verbal. Exemplo: ‘conseguiam explicar’.

Para esta pesquisa sobre o Estado da Arte, concentraremos nossa análise apenas nos trabalhos que assumem a ‘explicação’ como objeto de estudo.

Diante de tais considerações, partiremos agora para especificar as instituições envolvidas nesse Estado da Arte.

Primeiro, o Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – ENPEC –, um evento bienal promovido pela Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências – ABRAPEC, que teve início a partir de 1997 e vem realizando, periodicamente, encontros nacionais com a finalidade de promover, divulgar e socializar a pesquisa em Educação em Ciências. Durante as últimas

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décadas, tem se expandido de forma significativa, além de passar a envolver um número cada vez maior de pesquisadores.

As seis edições dos ENPECs, de 1997 a 2007, somaram um total de 1.189 trabalhos na modalidade de comunicação oral e 1.087 na modalidade de painel (de acordo com CDs dos Anais, disponíveis), nos quais foram encontrados apenas 13 trabalhos que tomaram a ‘explicação’ como objeto de estudo (ver Quadro 01).

Quadro 01: Demonstrativo do quantitativo de trabalhos apresentados por ENPEC Evento

Ano

Total de trabalhos Relação

I ENPEC - 1997 139 2/139 II ENPEC – 1999 117 0/117 III ENPEC – 2001 234 0/234 IV ENPEC – 2003 434 2/434 V ENPEC – 2005 681 5/681 VI ENPEC – 2007 671 4/671 TOTAL 13/2.276

Conforme mostra o Quadro 01, identificamos um índice baixo de trabalhos na linha do domínio da explicação no ensino das Ciências. Para sermos mais exatas, apenas 0,57% do total dos trabalhos. No entanto, quando partimos para identificar os trabalhos em que envolve a explicação mas, não como objeto de estudo verificamos um número considerável de trabalhos (ver o quadro 02 abaixo).

Quadro 02: A equivalência do quantitativo de trabalhos apresentados, que contemplam a explicação como objeto de estudo e como não-objeto VI ENPEC V ENPEC IV ENPEC III ENPEC II ENPEC I ENPEC

Oral Pain Oral Pain Oral Pain Oral Pain Oral Pain Oral Pain

Total Objeto 01 03 03 02 02 -- -- -- -- -- 01 01 13 Não- objeto 30 38 62 36 35 13 16 01 13 02 01 08 255 Total 31 41 65 38 37 13 16 01 13 02 02 09 268

Como pode ser constatado, a partir do quadro acima, a existência de 255 trabalhos que tomam a explicação não como objeto porém, fazendo parte apenas do referencial teórico. Tais trabalhos farão parte de uma outra investigação envolvendo a explicação no ensino de Ciências.

Para complementar o Estado da Arte sobre explicação no ensino de Ciências mostraremos o quantitativo de trabalhos apresentados em três revistas nacionais de grande circulação: Ensaio; Ciências & Educação; e Revista Investigações em Ensino de Ciências e a equivalência com os estudos sobre explicação no ensino de Ciências.

Quadro 03: A equivalência do quantitativo de trabalhos apresentados em três revistas nacionais, por um determinado período de tempo, com o total de trabalhos que abordam a temática explicação.

Pesquisas Periódicos

de a

Relação

Ensaio 1999 2008 1/119

Ciências & Educação 1998 2008 4/255

Invest. Ens de Ciências 1996 2008 3/182

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Nas três revistas analisadas, conforme pode ser observado no Quadro 03, ainda é pequeno o número de trabalhos que tomam ‘explicação’ como objeto de estudo. Vale ressaltar que o período escolhido para a pesquisa nos referidos periódicos deve-se principalmente ao fato de a mesma ter sido efetuada através da Internet, levando em conta o período disponibilizado na página da rede de cada periódico. Segue um quadro geral da relação entre o quantitativo de trabalhos que envolveram a explicação como objeto de estudo e o quantitativo geral de trabalhos publicados em cada revista

A partir desses dados, verifica-se, novamente, a escassez desse gênero no campo de pesquisa nacional, o que nos leva a crer na necessidade atual de trabalhos que abordem tal temática. A Revista Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências (ISSN 1983-2117), criada em 1999, é uma revista semestral, arbitrada, de iniciativa de docentes que atuam no Centro de Ensino de Ciências e Matemática (CECIMIG) e, também, no Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação (FAE), da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). O propósito da revista é estimular os autores a transcender o local e o específico, a fim de produzir conhecimento. A análise dos trabalhos apresentados entre as edições de 1999 a 2008 soma um total de 119 artigos. Do total desses artigos apenas 01 trabalho toma a explicação como objeto de estudo (Ver o quadro a seguir):

Quadro 04: Demonstrativo do quantitativo de trabalhos apresentados, que contemplam a explicação como objeto de estudo e como não-objeto, na Revista Ensaio 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 TOTAL OBJ --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- 01 01 NÃO- OBJ 03 03 02 02 --- 03 --- 01 04 04 01 23 TOTAL 03 03 02 02 --- 03 --- 01 04 04 02 24

A Revista Ciência & Educação é uma publicação do Programa de Pós- Graduação em Educação para a Ciência, da Faculdade de Ciências da UNESP, Campus de Bauru. Idealizada em 1995, inicialmente com a finalidade de divulgar os artigos elaborados a partir dos seminários proferidos dentro da programação dos Ciclos de Seminários em Ensino de Ciências, Matemática e Educação Ambiental, transformou-se posteriormente em órgão de divulgação dos trabalhos produzidos pelo curso de Especialização em Ensino de Ciências e Matemática e pelo curso de Mestrado em Educação para a Ciência, com área de concentração em Ensino de Ciências, iniciados em 1995 e 1997, respectivamente.

A partir do volume 5, a Revista Ciência & Educação passou a ser publicada em dois números anuais, com corpo editorial, e estendeu-se a todos os pesquisadores do Brasil e do exterior, interessados em divulgar resultados de pesquisas em Educação em Ciências, Matemática e áreas afins. Os trabalhos apresentados entre as edições de 1998 a 2008 somam um total de 255 artigos, dos quais, apenas 04 tomam a explicação como objeto de estudo (Ver o Quadro 05, a seguir):

Quadro 05: Demonstrativo do quantitativo de trabalhos apresentados, que contemplam a explicação como objeto de estudo e como não-objeto, na Revista Ciências & Educação

2008 2007 2006* 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 TOTAL OBJ --- 01 01 01 --- --- 01 --- --- --- 04

NÃO-

OBJ 02 03 01 02 01 01 03 03 03 --- 01 20

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A Revista Investigação em Ensino de Ciências é uma revista voltada exclusivamente para a pesquisa em ensino/aprendizagem de ciências (Física, Química, Biologia ou Ciências Naturais, quando forem enfocadas de maneira integrada). Somente são aceitos para publicação artigos de: 1) investigação em ensino/aprendizagem de ciências, propriamente ditos; 2) revisão da literatura em área de pesquisa em ensino/aprendizagem de ciências; 3) fundamentação teórica com implicações claras para a investigação em ensino de ciências; 4) metodologia da pesquisa educacional com relevância direta para a investigação em ensino de ciências; 5) crítica (ou defesa) e comentários sobre artigos publicados na própria revista. A periodicidade é de três números por ano,: em abril, agosto e dezembro. Conta com o apoio é do Instituto de Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil. A análise dos trabalhos apresentados entre as edições de 1996 a 2008 soma um total de 182 artigos, dos quais, apenas 03 tomam a explicação como objeto de estudo (Ver o quadro a seguir):

Quadro 06: Demonstrativo do quantitativo de trabalhos apresentados, que contemplam a explicação como objeto de estudo e como não-objeto da Revista Investigação em Ensino de Ciências

2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1996 TOTAL OBJ _{01 --- --- 01 --- --- --- --- --- --- 01 --- --- 03} NÃO- OBJ 01 01 04 05 05 03 06 05 05 04 01 04 04 48 TOTAL 02 01 04 06 05 03 06 05 05 04 02 04 04 51

O quantitativo de trabalhos encontrados nos permite afirmar que a produção deles sobre a explicação, no ensino de Ciências Naturais, tomando-a como objeto de estudo, ainda se encontra tímida, pois no período de pouco mais de uma década foram encontrados, nas três revistas, apenas 08 trabalhos de um universo de 556 trabalhos publicados.

A título de demonstração, apresentaremos um quadro geral do quantitativo geral dos trabalhos apresentados pelos ENPECs e pelas revistas:

Quadro 07: Demonstrativo Geral do quantitativo de trabalhos apresentados, que contemplam a explicação como objeto de estudo e como não-objeto e os meios em que são divulgados

ENPECs N= 2.276 Ensaio N= 119 Ciencias & Educação N= 255 Investigação em Ens. de Cências N= 182 Total N=2.832 OBJ 13 01 04 03 21 NÃO-OBJ 255 23 20 48 346 TOTAL 268 24 24 51 367

Sem deixar de reconhecer que é significativo o número de produções acadêmicas, no contexto educacional no ensino de Ciências, contudo ao tratar da temática da explicação como objeto de reflexão no ensino de Ciências, identificamos que esse quantitativo chega a ser inexpressivo, comparado a outras temáticas desenvolvidas no ensino de Ciências. Ao mesmo tempo, os resultados também indicaram a existência de muitos trabalhos em que a explicação, mesmo não sendo tomada como objeto de estudo, se faz presente, ora servindo de subsídios, ora servindo de suporte teórico nas investigações, Em um total de 346 trabalhos apresentados, a explicação é focalizada como elemento secundário nas

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Os 21 trabalhos que constituem a nossa amostra foram analisados em diversos aspectos, sendo o primeiro deles os sujeitos das pesquisas. Uma amostra constituída por: dez trabalhos dos ENPECs e quatro das três revistas. Os sete trabalhos restantes tratam de pesquisa teórica: sendo 02 pelos ENPECs; 01 pela Revista Ensaio, 02 da revista Ciências & Educação e 01 da Revista Investigação em Ensino de Ciências

Os quatorze grupos de sujeitos eram compostos por alunos de diversos níveis de escolaridade de ensino. Embora 14 dos 15 trabalhos tenham alunos como sujeitos, apenas 05 foram realizados em situação natural de sala de aula: 04 (quatro) divulgados pelos ENPECs e apenas 01 pela Revista Ciências & Educação, conforme demonstrado no Quadro 9, a seguir:

. Segue, abaixo, quadro com distribuição dos sujeitos por nível de escolaridade:

Quadro 08: Demonstrativo do quantitativo dos trabalhos divulgados pelos ENPECs e pelas revistas, por nível de escolaridade dos participantes nas pesquisas

Níveis de Ensino ENPECs Ensaio C & E* IENCI** Total N=15 Ensino Superior 02 --- --- --- 02 Ensino Médio 06 -- --- --- 06 Ensino Médio e Universitário. --- --- 01 01 Ensino Fundamental (1º ao 9º ano) 03 --- 02 --- 05 Adolescentes entre 11 e 15 anos e alunos adultos universitários

--- --- --- 01 01

*Revista Ciências & Educação

Considerando os níveis de escolaridade dos sujeitos dos estudos que têm explicação como objeto de estudo, 40% destes são do Ensino Médio, 33% do