EXPLORANDO TRÊS ESCOLAS

Com tantos dados sobre o ProEMI, lacunas e dúvidas sobre o seu financiamento, a leitura de outros trabalhos que de certa forma em sua maioria tinham como conclusão a quase nula mudanças nas escolas ou a sobreposição de outros programas e projetos, a presente parte do trabalho tem como objetivo descrever o que foi possível observar no campo do real com um antecipado pessimismo já apreendido.

É importante novamente reafirmar que o objetivo do trabalho sempre foi apreender como o Campo de Integração Curricular Mundo do Trabalho é integrado ao currículo das escolas, mais especificamente, quais os fenômenos, as contradições e tudo que remete à complexidade do tema eram apresentados aos jovens de ensino médio. Fez-se necessário, no

entanto, estudos sobre as múltiplas determinações do Mundo do Trabalho, a influência da sociedade civil e política na organização dos documentos orientadores, além dos organismos internacionais e suas concepções hegemônicas de forma relacional, o que se credita ter feito nos capítulos anteriores.

Inicialmente, os problemas e consequentes hipóteses advinham da forma como as escolas abordavam os conteúdos, essas, as diferentes realidades do mercado em sua essência, reproduzindo mais as desigualdades, firmando através da sociedade civil aspectos hegemônicos da formação de um trabalhador de novo tipo, mais alinhado com o aprender a aprender de forma constante sem o verdadeiro retorno prometido. No entanto, já aqui, se deixa uma conclusão do trabalho: o programa não deixa claro, como será feita a integração, principalmente pelas contradições existentes nos próprios documentos orientadores do ProEMI, a integração fica limitada na realização de atividades extraclasse como cursos, palestras e oficinas, uma das solicitações, mas simples demais para uma abordagem interdisciplinar.

Difícil foi escolher as escolas, tendo em vista que de fato, em cada visita, era o financiamento o maior protagonista do ProEMI, o que já era esperado, como dito anteriormente, com a leitura de trabalhos anteriores. O dinheiro do programa era utilizado para melhorar projetos já existentes nas escolas, aqueles que já faziam parte das atividades culturais nos seus interiores. O máximo que acontecia, era justamente adaptar esses aos Macrocampos ou Campos de Integração Curricular (CIC), em sua maioria, os obrigatórios. Como pode ser visto em uma das falas de coordenadoras nas escolas visitadas:

É fácil isso, a fruição das artes, a professora de educação já fazia isso. Tem o outro...a cultura corporal que trabalha muito a questão da dança, tem fruição das artes, que vai para a questão das artes, a professora de português sempre faz isso. São coisas que o aluno gosta de fazer, não é difícil, é fácil, dentro do próprio programa do professor, existia....o que existia era dificuldade do aluno ficar na escola, é só pegar e agregar ao que os professores já fazem, é super fácil. (Trecho

entrevista Coordenador escola C).

Após algumas indefinições e visitas, foram escolhidas três escolas de ensino médio, ambas da Gerência Regional Norte, sendo uma regular, e duas semi-integrais, estas, porque após visitas em escolas integrais as respostas estavam como visto, na não mudança, mas sim no financiamento. Obviamente, que para maiores conclusões, estudos mais amplos apenas nas escolas integrais são viáveis para futuros trabalhos, tendo em vista a importância de apreender com mais afinco as condições de financiamento que houve, as formas de acompanhamento da SEE-PE e outros pressupostos.

A primeira visita foi realizada em uma escola semi-integral localizada em Casa- Amarela, é importante destacar antecipadamente, que a mesma não faz parte do escopo total de escolas pesquisadas, cuja justificativa dar-se-á posteriormente, definindo assim, que de três, de fato, duas passaram por maior aprofundamento de investigação, com a leitura dos demais documentos internos. No entanto, como assinala Bourdieu (1989) “é preciso construir o objecto; é preciso construir objectos pré-construídos – ainda que tenham a faculdade de despertar a atenção e de pôr de sobreaviso.” (BOURDIEU, 1989, p.21), portanto, como parte anterior de um processo de pesquisa definitivo, cabe exposição dos primeiros passos.

Assim, nessa escola que alocamos como C, conhecida pelos seus projetos culturais, cujo último (e único) IDEB disponível no site do INEP foi no ano de 2017 sendo 4.5, apresenta em sua entrada várias premiações em atividades culturais, tem como destaque o envolvimento estudantil com as aulas de teatro, canto e a banda marcial, essa, que mostrou ser algo que orgulhava muito a coordenadora do ProEMI durante as conversas, não distante, é possível dizer que a banda era o maior destaque para a comunidade sobre a escola, com vários prémios espalhados nos corredores e secretarias.

Conforme resposta da coordenadora, a escola aderiu ao ProEMI em 2012, exatamente quando ela passou a ser escola de referência. A mesma destacou que inicialmente o trabalho com o programa, era realizado fora do horário, no contra turno, posteriormente as atividades passaram a ser desenvolvida no contexto das próprias disciplinas, estratégia adotada pela maioria das escolas integrais e semi-integrais. Ao ser questionada sobre o que entendia como currículo inovador, sinalizou que:

É aquele que traz algo mais concreto dentro da realidade do aluno, aquilo que vai estimular além dos conteúdos vistos em sala de aula, a escola de referencia já trabalha um pouco isso. Ela tem a questão dos pilares, um dos pilares delas é...a gente trabalha, além do aprender a aprender, aprender a conhecer, a gente trabalha muito a questão aluno em si, embora, embora não seja muito fácil, porque a gente trabalha com quarenta alunos em sala, mas a escola em referencia em si, como o aluno passa o dia todo então existe...é mais integração, então ela.. [...] É mais integração, é esta integração que dar mais qualidade, quando o professor faz um trabalho diferenciado porque o ProEMI traz este trabalhado diferenciado todo mundo ganha, principalmente quando é um trabalho que ele mesmo cria. Porque o professor, tem na pratica de não dar pronto para o aluno...as vezes, os professores até se surpreendem [...] (Trecho entrevista Coordenador escola C).

É possível perceber como se dar a saturação dos pilares da educação, esta, presente tanto nos documentos orientadores do programa, quanto no contexto das escolas, proposição da UNESCO, o que reverbera como a atribuição da responsabilidade do jovem para o sucesso na vida depende dele, mesmo diante todas as contradições, ponto esse, reafirmado em todo o

trabalho. A saturação dos pilares da educação da UNESCO e outras agências, como hegemonia, é possível apreender através de Williams (1979), como já visto:

É um complexo realizado de experiências, relações e atividades, com pressões e limites específicos e mutáveis. Isto é, na prática a hegemonia não pode nunca ser singular. Suas estruturas internas são altamente complexas, e podem ser vistas em qualquer análise concreta. Além do mais (e isso é crucial, lembrando-nos o vigor necessário do conceito), não existe apenas passivamente como forma de dominação. Tem de ser renovada continuamente, recriada, defendida e modificada. Também sofre uma resistência continuada, alterada, desafiada por pressões que não são as suas próprias pressões. (WILLIAMS, 1979, p.116).

Sobre o assunto, como afirma Ramos (2011) a Pedagogia das competências no ensino médio “trata-se, na verdade, de uma releitura das quatro grandes necessidades de aprendizagem relatadas na Reunião Internacional sobre Educação para o Século XXI da Unesco: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.” (RAMOS, 2011, p.774), portanto a renovação da pedagogia das competências, já renovada pelos teorias do capital humano, tende a surgir como saturação do mesmo discurso do aprender ser e fazer, contraditório em nexo com as transformações da estrutura. Assim, diante a saturação dos pilares que desconsidera no aprender a “ser” os processos contraditórios da sociedade em que os jovens vivem, às escolas cabe o processo de apresentar, todos os caminhos disponíveis, desconsiderando as essências de uma sociedade capitalista, que como dito anteriormente, obstrui oportunidade de trabalho aos jovens, principalmente em contextos de crises intensas do capital.

Não foi incomum ouvir os entrevistados sinalizarem que os jovens tinham todas as oportunidades, tudo disponível, ou lamentações sobre, como na minha época não “tinham as oportunidades de hoje”, “eles não aproveitam” então se questiona, quais oportunidades são estas que tato os entrevistados lamentam? Para quais jovens e sobre qual aspecto social e cultural? Posicionamentos assim, desconsideram o fato de o Mundo do Trabalho restringe “cada vez mais o número de postos, enquanto cria, ou recria, na informalidade, um sem- número de ocupações precárias que, embora ainda sirvam à sobrevivência, longe estão de permitir um mínimo de dignidade e cidadania.” (KUENZER, 2000, p. 27)

Ao ser questionado sobre o CIC Mundo do Trabalho, citou que não desenvolvia atividades neste campo, explicando que manteve o foco, mesmo com o CIC sendo obrigatório, nas outras atividades já desenvolvidas na escola. As ações relacionadas ao Mundo do Trabalho eram as vinculadas diretamente à disciplina de empreendedorismo, onde destacou que:

A gente não colocou este campo, porque os professores decidiram que a gente iria continuar com o campo desenvolvido, porque assim, como a gente já tem o material aí, e o material que vem e o dinheiro não tão grande, a gente preferiu manter na mesma linha, embora esse seja bem interessante, então a gente desenvolveu dentro da disciplina projeto de vida e empreendedorismo, então o que o professor fez, então agora em agosto ou inicio de setembro, a gente fez uma feira de profissões aqui, a primeira feira de profissões que a gente fez aqui. A gente envolveu alunos do primeiro e de segundo ano, os alunos do segundo encabeçaram a questão da pesquisa de campo eles foram atrás das universidades e pesquisaram, os cursos e os segundos só fizeram a pesquisa, mas não fizeram o trabalho em si, porque o primeiro ano ainda está verdinho, ainda não tem aquela vivencia dos cursos que podem escolher [...]Pronto, a gente trabalha dentro de empreendedorismo. (Trecho

entrevista Coordenador escola C ).

A questão da orientação profissional e de estratégias para a escolha de profissões, estará presente em todas escolas visitadas, inclusive, é uma das prerrogativas do ProEMI (2016/2017) no campo Mundo do Trabalho como forma de oportunizar um maior protagonismo em suas escolhas, no entanto, o que chamou atenção, tanto nesta visita, quanto as demais realizadas, foi a relação direta do Mundo do Trabalho com a questão do empreendedorismo, resultado, tanto das parcerias da SEE-PE com instituições público- privada como o Sebrae ou exclusivamente privadas como a Junior Achievement , além da disciplina no currículo empreendedorismo na escola integral e semi-integral.

O empreendedorismo então, por estar presente no plano pedagógico-curricular, passa a ser referencial. Assim, são válidas as reflexões de Apple (1990):

Tal deve-se ao facto de não estarmos, apenas, perante uma propriedade econômica, mas também perante uma propriedade simbólica – o capital cultural – que as escolas preservam e distribuem. Assim, podemos agora começar a adquirir uma compreensão mais completa sobre o modo como as instituições de preservação e distribuição cultural como as escolas produzem e reproduzem formas de consciência, que permitem a manutenção do contrato social sem que os grupos dominantes tenham de recorrer a mecanismos explícitos de dominação. (APPLE, 1990, p.24).

Como já apresentando no capítulo sobre o Mundo do Trabalho e suas cadeias de flexibilidade, o discurso dominante, dar-se na precarização e no aumento do desemprego, na desregulamentação dos direitos trabalhistas, a saturação sobre o papel do jovem em busca de novas alternativas de forma constante. Utilizando Bourdieu (2007) que também é um dos referencias de Apple, “a escola tende a ocupar um lugar cada vez mais importante

na medida em que o aparelho econômico se desenvolve e ganha uma complexidade cada vez maior.” (BOURDIEU, 2007, p.146) nesse contexto a constante saturação de que o

empreendedorismo é uma das melhores formas de trabalho e fonte de geração de emprego, passa a ter espaço institucionalizado nas escolas. Por isso, a saturação:

É fundamental, pois implica um trabalho cotidiano dos grupos hegemônicos para que a consciência seja saturada, fazendo, assim, com que a forma como se vê e se interage com o mundo educacional, econômico e social, bem como as interpretações que se faz através do senso comum, tornem-se a única maneira possível de compreender o mundo. (GANDIN; LIMA 2016, p,658).

Assim, a coordenadora da escola destacou os projetos realizados pela Junior

Achievement Brasil e suas ações sobre empreendedorismo. Essa organização será detalhada

neste momento, tendo em vista que na outra escola de fato pesquisada, a empresa também é citada como desenvolvedora de atividades de educação empreendedora com os alunos, algo que ficou muito marcado em todo trabalho na relação Mundo do Trabalho do ProEMI e empreendedorismo.

No site da empresa, está descrita como uma das maiores organizações sociais incentivadoras de jovens do mundo, fundada no Brasil em 1983, com a colaboração de mais de 150 mil voluntários e atendendo em 26 estados brasileiros. Tem como objetivo, estimular e desenvolver estudantes para o mercado de trabalho através do método "Aprender- fazendo", que preparam os jovens para que estejam prontos para os desafios e carreiras da nova economia e está baseado em três pilares de atuação: Preparação Para o Mercado de Trabalho, Empreendedorismo e Educação Financeira.

Além da Junior Achievement, o Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (Sebrae) também será visto como instituição que desenvolve projetos de empreendedorismo nas escolas, mais especificamente na escola “B” através do programa Despertar, onde o site do Sebrae destaca que o “Despertar é um curso para estudante do ensino médio, “que procura ter mais oportunidades, que sabe o que quer, que tem visão de futuro e, para isso, busca uma formação que possibilite a construção de um projeto de vida.18” Para a continuação do programa nas escolas, os professores passam por uma capacitação de 32 horas, o que em perspectiva crítica significa que o professor da educação básica são factualmente entendidos como intelectuais orgânicos de projetos de sociabilidade, já que “eles podem contribuir para consolidar a hegemonia de um projeto político conservador ou mesmo colaborar na construção de uma outra direção moral e intelectual em um determinado momento histórico.” (NEVES, 2011, p. 236). É importante destacar, como sinaliza Frigotto (2013) que:

O primeiro mecanismo chega ao chão da escola calcado na ideia de que a esfera pública é ineficiente e que, portanto, há que serem estabelecidas parcerias entre o público e o privado, mesmo mediante disfarce, quando o privado permanece encoberto pelo eufemismo que engloba organizações sociais ou o chamado terceiro setor. A esses institutos privados cabe selecionar o conhecimento, condensá-lo em apostilas ou manuais, orientar a forma de ensinar, definir os métodos de ensino, os critérios e processos de avaliação e controle dos alunos e dos professores. (FRIGOTTO, 2013, p.396).

Esta saturação se dar através do Estado, esse, como apreendido anteriormente como sociedade civil e sociedade política, sedo a escola parte da sociedade civil. O currículo com disciplinas como empreendedorismo faz justamente o papel de saturação do trabalho informal e coopta a subjetividade das pessoas já no ensino médio, tendo em vista que “imprimindo a sua marca na via educativa tende a produzir no espaço da totalidade social, os saberes adequados e as ideologias-fetiches necessárias para o consenso exigido ao capital na produção de subjetividades.” (ALVES; MOREIRA; PUZIOL, 2009, p. 49).

Quando o empreendedorismo passa a ser parte do currículo oficial e referencial sobre o Mundo o Trabalho em escolas públicas, mostra o caminho que é apresentado aos jovens filhos da classe trabalhadora. A saturação que já induz ao mercado de trabalho precoce e legitimado a desregulação e garantia do mesmo, desconsiderando todas as contradições, como já visto no capítulo sobre o Mundo do Trabalho. Neste caso, há concordância com as palavras de que a precarização do trabalho, forma que tende a ser dominante “inviabiliza o acesso à educação e aos demais direitos mínimos de cidadania, desaparecendo as condições para a „banalização das competências‟, no sentido da sua desmonopolizacão, que continua a ser prerrogativa de uma classe social.” (KUENZER, 2000, p. 34).

Os documentos orientadores do programa sempre destacam a importância da participação dos jovens sobre o programa, no entanto, como será visto tanto nesta escola em questão, como as demais, as participações são esporádicas, sendo a maioria das decisões realizada entre os professores. Como destaca a coordenadora da escola C entrevistada “as reuniões são feitas com os professores, no período de adesão. Sem a participação dos alunos.” (Coordenador escola C), uma contradição ao que é denominado, protagonismo juvenil, ficando a interpretação implícita de protagonismo como disponibilidade de informações para escolhas de caminhos, cada uma suas representações, desconsiderando a realidade e possibilidades através de uma decisão coletiva. Uma realidade diversa, que não leva em consideração o fato de:

Dadas as características do sistema educacional hoje, em particular do ensino médio, com a concentração de jovens das camadas populares do ensino médio, com a

concentração de jovens das camadas populares nas escolas públicas, cabe, portanto, uma profunda reflexão sobre o papel e as necessárias mudanças nessas escolas. Para tanto, torna-se necessário compreender como vivem, pensam e se expressam os jovens brasileiros. (LIMA, 2004, p.95).

Assim, em um primeiro momento particular de campo na escola C, que não será objeto aprofundado de estudo, esse, entendido como a não leitura dos documentos internos, limitando-se apenas à entrevista, já neste primeiro momento inicial, o fato da escola não ter um dos campos obrigatórios em seu planejamento para o ProEMI, mostra que tudo indica que o monitoramento e a avaliação do programa nas e das escolas, não aconteceram, sendo as atividades adaptadas ao que já era desenvolvido, uma apreensão do empreendedorismo relacionado ao Mundo do Trabalho e a participação dos jovens nulas ou limitadas na escolha de ações a serem implantadas pelo ProEMI.