Extensão universitária: de conceitos ao princípio do diálogo e da

Por sua vez, a ideia de auto-organização está associada à transformação e interação que une o ser vivo a seu ecossistema, um produzindo o outro reciprocamente. Ampliando a conceituação, Edgar Morin (2015.a) coloca os termos auto e oikos²¹ como complementares porque cada um participa organizacionalmente do outro.

Na perspectiva de que esse objeto possui uma dinamicidade que resulta não só em formas variadas de desenvolvimento das ações, mas também na forma como é conceituada, destaco as conceptualizações apresentadas pelos autores Santos Jr. (2013), Tavares e Freitas (2016). Esses autores a conceituam, respectivamente, numa perspectiva de ação sistêmica, como espaço de socialização e aproximação de sujeitos distintos e horizontes separados e como espaço de ambiguidades e contradições.

Rocha (2006), Anjos (2014) e Gatti (2019) compreendem a extensão como ação que potencialmente tem a chance de suscitar o pensamento crítico, a transformação social. Além disso, apresentam construções conceituais que vêm ampliar a compreensão dessa função. A ideia de práxis invertida de Rocha (2006), como intrinsecamente ligada ao ensino e à pesquisa, a visão dialógica apresentada por Anjos (2014), que traz a perspectiva do

“transformar e transformar-se”, definida no termo “Motirô”, e o alerta de Gatti (2019) sobre a necessidade de transpor o caráter semiformativo são conceptualizações²³ que abrem possibilidades para compreender essa função como um sistema que constantemente evolui em busca de interação e ampliação de possibilidades de cumprir o seu papel social e formativo.

O conceito de formação e semiformação é utilizado por Adorno (1995 apud GATTI, 2019), através do diálogo entre o conceito de formação, como socialização e desenvolvimento de uma consciência crítica, e semiformação, como ação limitada ao desenvolvimento de competências instrumentalizadores. O autor afirma que:

[...] não pode existir formação – entendida como capacitação para a reprodução de um modelo – sem que haja também educação, isto é, uma consciência ativa do sujeito que aprende, refletindo cada aspecto daquele entendimento, inclusive seus limites e contradições. (GATTI, 2019, p. 171) A epistemologia crítica-construtivista, pautada por Paulo Freire, permite pensar numa formação que seja o contraponto da razão instrumentalizadora e homogeneizante. Nesse sentido, a experiência do diálogo e da intercomunicação proposta por Paulo Freire (2017) está na base da transformação da realidade e, consequentemente, deve sustentar as ações de extensão.

O diálogo é visto como encontro e como “[...] problematização do próprio conhecimento em sua indiscutível relação com a realidade concreta na qual se gera e sobre a qual incide, para melhor compreendê-la, explicá-la e transformá-la” (FREIRE, 1997, p. 65).

23 Utilizo este termo para demarcar que as construções do termo serão compreendidas como uma ampliação do conceito atribuído na PNExt.

Trata-se de uma dimensão do “diálogo como comunicação e como processo de autonomia”. É nesse sentido que defende a extensão como comunicação e intercomunicação. O autor assinala o equívoco que há em pensar a extensão apenas como uma comunicação de um sujeito a outro e acrescenta que “[...] a relação dialógica indispensável ao ato de conhecer e transformar ocorre na comunicação e intercomunicação dos sujeitos pensantes a propósito do pensado, e nunca através da extensão do pensado de um sujeito até o outro” (FREIRE, 2017, p. 88).

Síveres (2015) amplia a perspectiva do diálogo, trazendo como pressupostos essenciais o encontro e a relação. Para ele, o diálogo, como justaposição de dois seres, precisa “[...] transcender a relação eu-tu e estabelecer uma relação no campo do entre, contribuindo para formar homens e comunidades autênticas” (SÍVERES, 2015, p. 44). Nesse sentido, amplia a possibilidade do encontro a partir da relação que é estabelecida entre aqueles que estão envolvidos numa dinâmica e conduz a um horizonte mais amplo, a relação com a comunidade.

Paulo Freire (1996) atribui ao diálogo a potencialidade formativa e relacional. Coloca que na interação e na relação construída com os alunos é possível uma práxis que articula reflexão e ação. Para este autor, o mundo humano é de interação e de relações. Ele afirma que

“[...] o sujeito pensante não pode pensar sozinho; não pode pensar sem a coparticipação de outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto [...]. Esta coparticipação dos sujeitos no ato de pensar se dá na comunicação” (FREIRE, 1997, p. 85). Com o princípio de dialogicidade e coparticipação, o autor rompe com o sentido estático de comunicação e retira a ideia de comunicado de um sujeito a outro. Para ele, o dinamismo do ato de comunicar está no ato do diálogo, um “comunicar comunicando-se” (FREIRE, 1997, p. 87) numa relação dialógica-comunicativa.

Nesse sentido, o propósito de assumir o encontro da universidade com a escola pública, pela extensão, a partir de um encontro-dialógico-colaborativo, busca desconstruir a ideia de que a escola é campo de “invasão” onde as ações de extensão têm somente o propósito de difundir conteúdo. Dizemos que essa forma tem um viés da invasão formativa, sendo não relacional por não considerar esse espaço como espaço de múltiplas realidades em que é possível interagir e construir coletivamente processos formativos, pautados em conhecimentos teórico-práticos e humanísticos que possam contribuir de uma forma mais humana e ética de ser e estar no mundo.

Quando Freire (1997) coloca em oposição os conceitos de “extensão e comunicação”, tanto do ponto de vista semântico quanto da teoria filosófica do conhecimento, ele nos alerta

sobre as limitações do termo “extensão”, que, imbuído de um ideal messiânico, não contribui com uma ação transformadora da realidade. Por outro lado, ao submeter a palavra extensão a essa análise, desnuda o campo associativo que a relaciona significativamente com “[...]

transmissão, entrega, doação, mecanicismo, invasão cultural e manipulação” (FREIRE, 1997, p. 20). O autor revela o equívoco gnosiológico e a antidialogicidade de uma ação que nega o homem como sujeito concreto de ação e reflexão.

Uma ação de extensão que esteja pautada em um modelo de invasão ou transmissão está centrada na ideia de penetrar no espaço histórico-cultural do outro, sobrepondo a ele suas ideias e sistemas de valores, um sentido que não só opõe sujeito e objeto do conhecimento como também pressupõe conquista, superioridade e manipulação, portanto caminhos de domesticação.

Dos aportes apresentados, considero que o encontro com a escola pública, pela ação da extensão universitária, precisa transpor três obstáculos que reduzem o potencial e os propósitos formativos definidos na Política Nacional de Extensão Universitária (PNExt). São eles: o caráter eventista apontado por Reis (2014) e o caráter semiformativo da extensão apontado por Gatti (2019). A esses acrescento o caráter de invasão antidialógica, que é configurada pela ideia de ação na escola e não com a escola. Transpor esse entrave, tendo o encontro, o diálogo e a colaboração como princípio fundador da ação de extensão universitária, é condição necessária para que se tenha uma formação que amplie o universo de referência dos estudantes das licenciaturas e, potencialmente, do estudante do ensino médio.

A condição assinalada é consoante com a ideia de extensão como processo acadêmico e traz para o ambiente de formação um movimento alargado que envolve não só a edificação de saberes científicos, mas também uma postura atenta ao mundo, possibilitando uma formação teórico-prática e, sobretudo, humanista. Esse sentido abraça a dimensão social, cognitiva e afetiva e dá origem a uma formação que seja emancipatória e não meramente técnica. Esse viés possibilita romper com a significação que tem sido conferida às ações da universidade, a de adaptabilidade às exigências do mercado²⁴.

1.3.3 Ecologia da ação: o princípio formativo da extensão universitária nos normativos institucionalizados

24 Salles (2020), ao refletir sobre a universidade, afirma que nesse lugar de produção do conhecimento e formação de pessoas, projetos distintos têm se confrontado: de um lado, projetos verdadeiramente progressistas; e de outro, projetos instrumentais a serviço “dos interesses postos pelo mercado de trabalho”

(SALLES, 2020, p. 131).

Na teoria da complexidade, um conceito não pode ser definido de forma única e simplificada. Por isso, deve ser incorporada a ideia de circularidade, que abre a porta para compreender a relação de interdependência que existe entre conceitos. Nessa relação, há uma dimensão ampliada para que o termo ecologia seja compreendido para além de sua ligação com a ciência natural. Na complexidade, a ecologia integra a “esfera antropossocial”, o que lhe confere uma dinâmica de totalidade porque assume a interação entre seres vivos e o meio/oikos, que não é somente um território. Disso resulta que a ecologia passa a ser concebida como “[...] a ciência das interações combinatórias/organizadoras entre os componentes físicos e vivos do ecossistema”²⁵ (MORIN, 2015a, p. 33).

Em decorrência disso, há o entendimento de que é necessário ter um pensamento ecológico que reconheça a circularidade e o encadeamento de relações e ações como também ter um “pensamento ecologizado” que compreenda as interações e as inter-retroações (positivas ou negativas) da ação. Nesse sentido, será tomado como princípio ecológico da ação a ideia de que a ação não opera logicamente no sentido do seu projeto porque no processo de interação com o meio há, possivelmente, inter-retroações que podem ser positivas ou negativas. Para conceber a ecologia da ação, neste estudo, apresento o sistema de ideais sobre os quais estão assentados o conceito, as dimensões e os princípios da extensão universitária.