F avorecimento da aprendizagem na complexidade educacional

A construção do conhecimento, que envolve a comunicação na sociedade do conhecimento, conta com a colaboração de algumas referências, o que nos permite analisar os aspectos do movimento da informação virtual. Desse modo, Lévy (2003) afirma que a

virtualização afeta hoje não apenas a informação e a comunicação, mas também os corpos, o funcionamento econômico, os quadros coletivos da sensibilidade ou o exercício da inteligência. Sendo assim, em variadas atividades práticas da vida social, são-nos cobradas habilidades e competências que se relacionam diretamente com as relações de trabalho e estudo para o domínio virtual e tecnológico. A dinâmica da organização social se opera rapidamente e, em certo sentido, desafia as gerações mais antigas a uma transposição ao novo emergente.

Destarte, Kenski (2007) acredita que as velozes transformações tecnológicas da atualidade impõem novos ritmos e dimensões à tarefa de ensinar e aprender. A partir de tais posicionamentos, a discussão ante o permanente estado de aprendizagem requer da sociedade um constante estado de adaptação ao novo.

Nesse cenário, abrem-se espaços para que, numa perspectiva transdisciplinar, a articulação entre os eixos disciplinares e cultural possam contribuir com uma aprendizagem mais ilimitada nos campos de ações pedagógicas. Para Henriques (1993, p. 663), “[...] é ponto comum a idéia de que a aprendizagem envolve trabalho árduo e uma aplicação constante”.

A respeito da importância que a aprendizagem agrega, na condição de manifestação das capacidades humanas para o intelecto, cognição, emoção, afetividade, psicológico, motor, dentre tantas outras, é crucial, para todo e qualquer tipo de trabalho, que a educação favoreça, tanto na teoria como na prática, a organização de propostas transdisciplinares, visando ao favorecimento da aprendizagem como garantia dos direitos à educação.

Para refletir um pouco sobre a questão da aprendizagem no contexto atual, observe-se o que Pereira (2002, p. 83) escreveu em sua resenha concernente ao livro As novas tecnologias e a aprendizagem, de Moran, Masetto e Behrens (2000):

Na era da informação, a transição de modelos e padrões de ensino impõe desafios a serem enfrentados por quem ensina e quem aprende. Ensinar é diferenciado de aprender [...] pela definição de que ensinar é um processo social, no qual cada um desenvolve um estilo próprio, dentro do que é traçado para todo o grupo. Educar já é considerado como a colaboração que se tem para que professores e alunos transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem.

Portanto, educar imbui-se numa ação que está mais alinhada à transdisciplinaridade, tendo em vista a possibilidade real de acesso a tantas tecnologias e ferramentas que se interpõem à comunicação entre pares no contexto do século XXI. Essa perspectiva favorece sobremaneira a aprendizagem assíncrona através de colaboração. Esse é um movimento natural, tendo em vista a capacidade cognitiva humana. No cognitivismo proposto por David Ausubel (1968), o autor se dedicou a estudar a ação de formação de

significados no nível de consciência. Essa linha de pensamento é especialmente importante quando tratamos de aprendizagem na perspectiva assíncrona.

Caracteriza-se, pois, a aprendizagem assíncrona como uma possibilidade de construção ou reconstrução coletiva de aprendizagem e conhecimentos, socialmente compartilhados, através de recursos multimidiáticos e com o amparo da internet.

A aprendizagem assíncrona, enquanto manifestação, ocorre em situação e tempos diferentes entre os sujeitos. Ela é muito utilizada para designar propostas de programa para a Educação a Distância (EaD), entretanto desponta como uma das possibilidades de favorecimento para a aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1968) no contexto da complexidade atual.

É perfeitamente plausível a utilização de metodologias colaborativas, no intuito de promover a aprendizagem assíncrona, em salas de aula comuns tanto no âmbito do ensino superior quanto no âmbito da educação básica. Dispondo-se de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), é possível organizar as temáticas em Fóruns de Discussão. De acordo com Fischer (2001, p. 71): “Nos fóruns de discussão, as mensagens ficam armazenadas em um lugar-comum, para acesso de todos os alunos, organizadas de forma cronológica, e com a organização hierárquica das discussões sobre uma determinada mensagem [...]”.

Nos fóruns, além da disposição de mensagens para os estudantes, o armazenamento também está posto para os professores, que, diante de suas limitações, podem se utilizar dos registros e dos controles de navegação para fins de avaliação da aprendizagem, esta que ocorre assíncrona, de acordo com as interações entre os envolvidos no processo de aprendizagem.

Avaliar a aprendizagem de maneira assíncrona, pedagogicamente, por parte dos professores é uma ação que requer domínio das tecnologias e abertura para mediações pedagógicas numa abordagem avaliativa processual durante todo o processo de aprendizagem dos discentes. Esta Tese advoga em favor da avaliação da aprendizagem assíncrona e a

serviço da aprendizagem processual dos estudantes.

Entender como a aprendizagem ocorre no campo cognitivo e individual, respeitando as subjetividades dos sujeitos, é uma atividade complexa, e sabemos que ainda se constitui um desafio conceber maneiras, ainda mais precisas, de mapear completamente tal atividade pela espécie humana. Além de ser uma atividade complexa, requer envolvimento com os sujeitos aprendizes.

Para a compreensão dos meandros que inter-relacionem as áreas de conhecimento, denominadas como aprendizagem e avaliação, no atual contexto de rápidas transformações educacionais, portanto também carentes de adaptação ao novo, no âmbito da complexidade, é possível pensar-se em uma outra potencial área de conhecimento, não menos interessante,

que, numa concepção transdisciplinar, possa favorecer a emergência de novas concepções de pesquisa, segundo um contexto de multidimensionalidade. Tal concepção transdisciplinar pode ser operacionalizada através de mecanismos que promovam formas de inter-relação entre determinados conhecimentos, pertencentes a essa potencial área de conhecimento, junto às duas primeiras referidas áreas de conhecimento: aprendizagem e avaliação. Nesse sentido, as tecnologias disponíveis no contexto emergente são excelentes colaboradoras a serviço do favorecimento da aprendizagem significativa e assíncrona, bem como da avaliação da aprendizagem assíncrona, na qual nos vemos envolvidos.

Se aprender é uma ação complexa, avaliar a aprendizagem se caracteriza como uma ação mais complexa ainda. Sendo os fenômenos educativos portadores de uma dimensão

complexa em suas características ontológicas, epistemológicas e metodológicas, disso deriva

que toda proposta de classificação e uniformização de eventuais propostas psicopedagógicas necessariamente se caracterizarão como processos incompletos e estáticos:

[...] sempre haverá algo que nos escapará e estará sempre „além‟ de todo pensamento e de toda ação. Consequentemente, se falamos de dimensões de intervenção psicopedagógica, é em um sentido formal e necessário a partir do prático, da possibilidade concreta de atuar no cotidiano para tentar atender assim aspectos suscetíveis de serem tratados especificamente. Não obstante, disso não se deve concluir que as dimensões da Psicopedagogia são âmbitos separados, isolados ou fragmentados do processo complexo e holístico do viver, do conviver, do ensinar, do aprender, do educar-se e do desenvolver-se plenamente como sujeito humano. [...] Na vida e na educação, tudo está em aberto, tudo o que nos acontece, o que sentimos, pensamos, fazemos e aprendemos está em processo, está em movimento permanente de construção e reconstrução, de mudança e transformação. (BATALLOSO, 2011, p. 125).

Em certas escolas que integram a adoção de princípios transdisciplinares, a

avaliação é constituída como um processo permanente de aprendizagem, sendo possível

identificar a existência de uma certa cultura instalada, em que essas instituições convivem:

[...] continuamente na incerteza, no risco e na aceitação da possibilidade de cometer erros, porque sua principal finalidade não está em satisfazer as exigências da burocracia, [...] que os processos de avaliação que colocam em andamento [...] são sempre democráticos porque contam com a participação dos afetados que realizam também processos de autoavaliação que estão sempre voltados à melhoria dos processos de ensino-aprendizagem e não exclusivamente à emissão de credenciais. São escolas nas quais se torna realidade a avaliação auto, hétero e ecoformativa, sendo, ao mesmo tempo, contínua e participativa, porque consideram a avaliação como um processo permanente de aprendizagem, enriquecimento e melhoria e não como um ato formal quantitativo que se realiza no final sem que haja a possibilidade de introduzir mudanças para melhorar os processos e os resultados. (BATALLOSO, 2011, p. 331).

Tecidas as considerações na Subseção 2.1 sobre os caminhos da educação no século XXI, o tema o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no papel de ferramenta de auxílio pedagógico ao desenvolvimento da aprendizagem será tratado na subseção a seguir.