ESTUDO, TRABALHO E COMPETÊNCIAS NA FACE DOS DILEMAS ENTRE EDUCAÇÃO BÁSICA E
1. As faces do trabalho: O estudo como forma de trabalho para os jovens
Diante das análises pertinentes às questões sobre a profissionalização e formação humana do jovem torna-se imprescindível abordar questões sobre o trabalho, não em sua forma puramente conceitual e teórica, mas discutir categorias chaves que permitam situar historicamente as influências do trabalho atual no contexto de formação escolar juvenil.
Na literatura identifica-se o debate relacionado à centralidade do trabalho no mundo atual, sendo longa as discussões sobre esta questão, como por exemplo, Antunes (2002a), Frigotto (1996), Habermas (1994), Offe (1989). No entanto, interessa discutir aqui de que maneira as questões sobre o trabalho e a sua centralidade perpassam os momentos de formação educacional dos jovens, bem como, os de formação humana cujo “desenvolvimento” humano não se confunde com as perspectivas teóricas neoliberais. 20
20 Ou seja, diferentemente de uma concepção de desenvolvimento humano que tem como
princípio um progresso social, político e econômico pautado na lógica do mercado, aqui o desenvolvimento humano é distinto porque compreende, sob a perspectiva de Vygotsky, um processo dialético complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra, embricamentos de fatores externos e internos e processos adaptativos que superem os impedimentos que a criança encontra. O pressuposto básico é que a constituição do ser humano se dá no encontro com o outro social reconhecendo que o desenvolvimento se dá ao longo do tempo num processo de construção mediante trocas do sujeito como o meio social. Neste processo o homem interfere de modo ativo sobre o mundo. A história como movimento
Contudo, visando buscar semelhanças sobre o atual contexto do trabalho e os processos de formação profissional juvenil, identifica-se a
priori um ponto em comum: a crise21 do trabalho no atual contexto
capitalista junto às crises de formação profissional dos jovens.
Segundo Antunes (2002a) quando se tematiza a crise da sociedade do trabalho, parece decisivo recuperar a distinção marxista entre trabalho concreto e abstrato, onde segundo Marx:
Todo trabalho, é de um lado dispêndio de força humana de trabalho, no sentido fisiológico, e, nessa qualidade de trabalho humano igual ou abstrato, cria o valor das mercadorias. Todo trabalho, por outro lado, é dispêndio de força humana de trabalho, sob forma especial para um determinado fim, e, nessa qualidade de trabalho útil e concreto, produz valores de uso. (MARX, 1988, p. 54)
Para Antunes (2002a, p. 84) ao deixar de lado o caráter útil do trabalho, sua dimensão concreta, resta-lhe apenas ser dispêndio de força produtiva, física ou intelectual, socialmente determinada. A dimensão concreta do trabalho é inteiramente subordinada à sua dimensão abstrata.
Cabe notar que, segundo Antunes, a crise do trabalho abstrato somente pode ser entendida, em termos marxianos, como a redução do trabalho vivo e a ampliação do trabalho morto. No entanto, é possível perceber duas maneiras distintas de compreensão da chamada crise da
sociedade do trabalho abstrato: aquela que acha que o ser que trabalha
não desempenha mais o papel estruturante na criação de valores de troca e na criação de mercadorias (que nega o caráter capitalista da sociedade contemporânea), e aquele que critica a sociedade do trabalho abstrato pelo fato de que este assume a forma de trabalho estranho, fetichizado e, portanto, desrealizador e desefetivador da atividade humana. (ibidem, p. 85)
A pontualidade de Antunes está na discordância sobre as teses que alegam o “fim da centralidade do trabalho”, pois, para o autor o
contraditório constante do fazer humano, no qual a partir da base material, deve ser compreendida toda a produção humana. (VYGOTSKY, 1991, p. 97)
21 A crise - do latim crisis e derivado do grego krísis segundo o dicionário etimológico (Cunha,
1982) é compreendida como desequilíbrio, estado de dúvida e incerteza bem como, denota tensão e conflito.
trabalho entendido como plataforma da atividade humana permite instaurar uma nova sociedade com a eliminação do trabalho abstrato e a manutenção do trabalho concreto. Neste caso, o trabalho abstrato é posto como sinônimo de trabalho estranhado e fetichizado. (ibidem, p. 90)
Neste sentido, a automação, a robótica, a microeletrônica, enfim a chamada revolução tecnológica tem um evidente significado emancipador desde que não seja regida pela lógica destrutiva do sistema produtor de mercadorias, mas sim pela sociedade do tempo disponível e da produção de bens socialmente úteis e necessários. (ibidem, p. 93)
Portanto, trata-se de uma crise da sociedade do trabalho abstrato cuja superação tem na classe trabalhadora o seu polo central. Uma sociedade fundada no trabalho concreto supõe a redução da jornada de trabalho e a ampliação do tempo livre, ao mesmo tempo em que supõem uma transformação radical do trabalho estranhado em um trabalho social que seja fonte e base para a emancipação humana, para uma consciência omnilateral. (ibidem, p. 88)
Então, quando se fala da juventude diante de seu processo de formação humana e profissional, se fala do jovem como estudante. O estudo passa na vida do jovem como um processo de sociabilidade sob a lógica da racionalidade do mundo produtivo. O estudo ligado à qualificação humana e, portanto, ao mundo da escola e do trabalho, embora possa possibilitar uma formação ampla sobre a vida humana, ainda encontra-se arraigado às teorias do sistema que impõe seus currículos.
E nesta perspectiva, o estudo (nos moldes que se apresenta) direciona os jovens ao adestramento e a incorporação da lógica concorrencial do mercado. Desta forma, o estudo dos jovens não se reduz apenas a um processo de formação e qualificação, mas a uma forma contemporânea de trabalho humano.
O jovem enquanto categoria socialmente construída incorpora para sua formação profissional os compromissos impostos pela lógica do mercado. Frequentar a escola e buscar uma determinada qualificação são questões inevitáveis, porém, muitas vezes desprovidas de uma reflexividade por parte dos jovens, prevalecendo, assim, as pressões e exigências de formação impostas pela sociedade.
A flexibilização, o just in time, o aproveitamento do tempo livre e demais características que configuram a era pós fordismo e taylorismo, perpassam inevitavelmente na vida do jovem estudante definindo o sentido do trabalho para ele.
Ao entrar no Ensino Médio o jovem começa a trilhar as formas de profissionalização. É o momento em que começa amadurecer a ideia de
pensar ou não no vestibular, nos tipos de cursos, enfim nas suas escolhas que podem estar ligadas à formação técnica ou geral ou então a decisão de fazer apenas o Ensino Médio por conta de desmotivações relacionadas às diferentes ausências de estrutura para prosseguir com os estudos.
Assim, o estudo é uma forma de trabalho que possibilita, para além do chão da fábrica, pensar o trabalho num sentido mais amplo sem deixar de levar em consideração as formas alienantes e fetichizadas do trabalho nas sociedades contemporâneas.
Com isso, há que se levar em conta o trabalho não assalariado, o trabalho que despende força intelectual onde a força física também se encontra presente naquelas horas de estudos adentrando a madrugada. Um trabalho que despende crises e dificuldades materiais (transporte, alimentação, aquisição dos símbolos e códigos impostos pelo capitalismo) bem como os desafios para poder querer, poder saber o que quer e poder prosseguir com os estudos.
Antunes (2004) em sua obra “Os sentidos do Trabalho” traz, numa perspectiva marxista, uma noção mais ampliada do trabalho na sociedade contemporânea ao frisar a “classe-que-vive-do-trabalho” no sentido de defender a existência da classe trabalhadora, na contramão dos autores que defendem o fim das classes e o fim do trabalho.
Mas, porque não dizer que os novos tempos configuram a “classe que vive para o trabalho” e não apenas do trabalho? Embora o autor comente a defesa das múltiplas formas de trabalho, inclusive o trabalho doméstico (das donas de casa), que não é uma forma remunerada, ainda assim não considerou a condição dos estudantes ou qualquer outro “aprendiz”. Verifica-se o debate do autor.
A classe que vive do trabalho, a classe trabalhadora, hoje inclui a totalidade daqueles que vendem sua força de trabalho. Ela não se restringe, portanto, ao trabalho manual direto, mas incorpora a totalidade do trabalho... No entanto, o entendimento que fazemos de Marx não se restringe ao trabalho manual direto (ainda que nele encontre seu núcleo central), incorporando também formas de trabalho que são produtivas, que produzem mais valia, mas que não são diretamente manuais. (ANTUNES, 2004, p. 102) Diante disto o autor incorpora, que a classe-que-vive-do-trabalho engloba também os trabalhadores improdutivos, que não se constitui
como elemento diretamente produtivo, como elemento vivo do processo de valorização do capital e de criação de mais valia... Essa noção
ampliada nos parece fundamental para a compreensão da classe trabalhadora. (ibidem, p. 102-103)
Após tomado este caminho, no sentido de relacionar a condição dos jovens estudantes com as categorias do trabalho sob a perspectiva do trabalho como princípio educativo Saviani (1996) complementa as presentes reflexões e deduções ao trazer do campo educacional a noção de trabalho não material. 22
O autor explica que para produzir materialmente o homem necessita antecipar em ideias os objetivos da ação, o que significa que ele representa mentalmente os objetivos reais. Essa representação inclui o trabalho não material associado ao aspecto do conhecimento das propriedades do mundo (ciência), de valorização (ética) e de simbolização (arte). Trata-se da produção de ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades. Como se trata da produção do saber, obviamente a educação se situa nesta categoria do trabalho não material. (SAVIANI, 1996, p. 16)
Ao buscar compreender de que maneira o trabalho está incorporado na condição de estudante considera-se que sua condição implica uma condição de trabalhador, o que torna pertinente verificar de que maneira este debate teórico contribui para compreender a condição do jovem estudante em seus momentos de formação humana.
É importante perceber, também, que classe social é uma categoria que cruza as definições da juventude contemporânea, porém não se reduz a ela, pois a condição juvenil em seu sentido amplo também engloba aspectos que relacionam os jovens como um modelo cultural, político, histórico e social.
E, se for para identificar a classe como componente de uma condição específica da juventude o enfoque aqui dado está posto no contexto juventude e trabalho. Portanto, quando se dialoga com a amplitude do trabalho, conforme Antunes (2004) é necessário pensar criticamente na juventude enquanto produtora de relações sociais,
22 Não pretende-se com isso entrar nas discussões contemporâneas sobre o trabalho imaterial,
mas sim evidenciar o estudo escolar dos jovens como forma de trabalho “não material”. Autores como Michael Hardt e Antônio Negri (2005) evidenciam a hegemonia do trabalho como produto imaterial, como a informação, o conhecimento, ideias, imagens, relacionamentos e afetos. Porém, não se adentra neste debate e tampouco se afirma a superação da concepção materialista nas relações de trabalho.
conhecimento e aplicabilidades futuras em prol das exigências do mercado.
Neste caso, é o próprio Antunes que esclarece ao dizer que “a classe trabalhadora hoje, exclui, naturalmente, os gestores do capital, seus altos funcionários, que detém papel de controle no processo de trabalho, de valorização e de reprodução do capital no interior das empresas e que recebem rendimentos elevados. Exclui também, os pequenos empresários, a pequena burguesia urbana e rural proprietária.” (ibidem, p. 104)
Assim, se reconhece que o desempenho intelectual dos jovens estudantes se relaciona com a força de trabalho (intelectual). Porém, se questiona: qual a representação do estudo em forma de trabalho para os jovens que frequentam o Ensino Médio? Tal questão vai ao encontro da profissionalização, na medida em que ser estudante é uma profissão. “Esses dias fui preencher uma ficha onde perguntava qual minha
profissão e eu respondi estudante.” 23
Com base nesta constatação, tem-se em vista uma discussão teórica da juventude que situa a profissão estudante sobre duas perspectivas: a da formação contínua, em que se indica uma preparação e qualificação para uma atuação futura, e a de um estado permanente, que indica uma condição e atuação no presente por ser estudante.
Estas perspectivas também se referem as demais profissões, principalmente ao trabalho morto, onde muitos trabalhadores necessitam de constantes qualificações e aperfeiçoamentos, tanto no “chão da fábrica” através do acúmulo de experiências vividas, quanto por via institucional através de cursos e capacitações.
No entanto, em se tratando do trabalho não material dos jovens estudantes resta a problemática de como os jovens produzem o trabalho não material no processo de formação escolar se os mesmos encontram- se alienados as condições impostas pela teoria do capital humano? Muitas vezes os jovens estranham a apropriação dos saberes por que não compreendem sua aplicabilidade. O contato com o conhecimento escolar está além de uma educação livre, autônoma e de reconhecimento de um trabalho não material que possa chegar a produzir uma humanidade que compõe a história e a coletividade dos sujeitos.
Ao mapear o debate sobre esta relação de trabalho no contexto escolar tem-se em vista um dos mais recentes estudos de Antunes (2005)
23 Entrevista piloto com jovem do Curso Técnico em Eletrônica do Instituto Federal de
intitulado Trabalho e Superfluidade onde, ele discute que a força de trabalho intelectual produzida dentro e fora da produção (fora inclui a escola) é absorvida como mercadoria pelo capital que incorpora para dar novas qualidades ao trabalho morto: flexibilidade, rapidez de deslocamento e autotransformação constante. (ANTUNES, 2005, grifo
nosso)
Neste contexto, o trabalho intelectual que participa do processo de criação de valores encontra-se também sob a regência do fetichismo da mercadoria. É ilusório pensar que se trata de um trabalho intelectual dotado de sentido e autodeterminação: é antes um trabalho intelectual/abstrato. Não é importante saber para onde se vai; basta produzir para o capital. (ANTUNES, 2005, p. 129)
Para Frigotto as propostas dominantes de políticas de educação básica, formação técnico-profissional e processo de qualificação, requalificação supõe uma ilusão e desonestidade “de produzir cidadão
que não lutem pelos seus direitos e pela desalienação do e no trabalho, mas cidadãos ‘participativos’, não mais trabalhadores, mas colaboradores e adeptos ao consenso passivo”. (FRIGOTTO, 1998, p.
48-49)
Para Sousa (2011) não é adequado confundir pós-taylorismo e pós-fordismo com emancipação, daí a afirmativa da necessidade de “uma concepção ampliada do trabalho” para melhor entendê-lo na sociabilidade contemporânea. (SOUSA, 2011, p. 8)
Nesse caso, quando a força de trabalho se transforma em mercadoria, “na forma social do capital, a dimensão de positividade do trabalho se constitui pela dimensão de sua negatividade, seu estatuto de ser criador da vida humana se constrói por meio de sua condição de ser produtor da morte humana”. (TUMOLO, 2005, p. 255, apud SOUSA, 2011, p. 8)
A educação, nesses termos, tem também uma função “reconhecida” na medida em que se justifique socialmente, ou seja, torne-se totalmente instrumental ou utilitária, baseada no trabalho alienante, servidão do trabalhador, idealizado por Hegel como fundamento da autoconsciência do trabalhador, de sua liberdade, de seu valor humano. Assim, é necessário consignar a conhecida crítica de Marx a essa formulação hegeliana de que essa consciência de sua criação é inseparável da consciência de sua alienação. (SOUSA, 2011, p. 10)
Sob a separação absoluta do trabalho, a alienação assume a forma de perda de sua própria unidade – trabalho e lazer, meios e fins, vida pública e vida privada – entre outras formas de disjunção dos elementos
de unidade presentes na sociedade do trabalho. (ANTUNES, 2002b, p. 42)
Variam assim as formas de absolutização de alienação expressas na rejeição da vida social, do isolamento, da apatia e do silêncio até a violência e agressões diretas. Aumentam os focos de contradição entre os desempregados e a sociedade como um todo, entre a racionalidade no âmbito produtivo e a irracionalidade no universo societal. Os conflitos tornam-se um problema social, mais do que uma questão empresarial, transcendendo o âmbito fabril e atingindo o espaço público e societal. (ibidem, p. 42)
Aos jovens resta identificar que nesta conjuntura ampliada de trabalho (imaterial, morto, abstrato) se criam nexos de alienações24 compreendidos como um processo de fetichização da mercadoria e coisificação dos sujeitos jovens numa dada condição geracional. Condição esta que se estabelece nos processos de formação escolar (o estudo como trabalho); de qualificação profissional (contempladas pelas incertezas e competitividades); de submissão a uma ordem geracional (adulta) em que pese a sua identidade uma ordem de conflito social pautado nas pressões da vida e do tempo.