Factores que influenciam a colaboração

A colaboração entre os professores e o professor bibliotecário é, como procurámos ilustrar, considerada por toda a literatura como benéfica e aconselhada, nomeadamente no contexto de mudança que vivemos e perante os desafios que a escola enfrenta. Isto, apesar de não se encontrar consenso quanto ao conceito de colaboração, como também já constatámos. No entanto, praticamente todos os textos que abordam a questão da colaboração, quer em geral, quer no campo da biblioteca escolar, consideram haver factores que a podem influenciar, quer pela positiva, quer pela negativa, bem como haver competências que são importantes para que a colaboração possa acontecer.

Deste modo, ao estudar a realidade é importante conhecer estes aspectos para poder compreender os contextos e perspectivar acções. Por outro lado, estas também foram questões objecto do nosso estudo empírico. Fazemos seguidamente um levantamento dos principais aspectos que a literatura considera ao nível de factores facilitadores e de constrangimento à colaboração, bem como as competências necessárias ao professor bibliotecário para o trabalho colaborativo.

Gather-Thurler (1994) enuncia alguns factores que, na sua perspectiva, podem ser um estímulo à cooperação:

- o instinto de conservação do corpo de professores. Que compreendem bem que o trabalho em equipa lhes oferece uma possibilidade de melhor sobreviver na profissão;

- a tomada de consciência da dimensão social e sistémica do trabalho de professor, que faz com que os professores compreendam que o seu trabalho não pode ser exercido senão com interacção e interdependência com outros e que em vez de cooperar por constrangimento, será melhor encarar esta evolução;

- a equipa vai sendo pouco a pouco percebida como um recurso formidável, com a condição de reconhecer a cada um talentos e competências, a aproveitar, mas sem a ideia tabu de que “somos todos bons e ninguém é melhor que os outros”;

- a cooperação vista como uma fonte de autonomia, pode ser um elemento positivo, pois neste estádio é necessária concertação e consensos, que por sua vez aumentam os graus de liberdade dos professores. A solidariedade de acção conjunta melhora a posição dos professores relativamente às autoridades internas e externas;

- o pôr em prática um clima de aprendizagem, para por exemplo fazer face aos desafios que as tecnologias de informação e comunicação colocam, pode desenvolver este clima favorecendo a cooperação;

- considerando que estudos sobre as escolas eficazes, evidenciam os consensos relativamente aos objectivos da educação e aprendizagem, considera a autora que à medida que as organizações escola são consideradas como unidades autónomas e eficazes, mais os professores têm interesse em cooperar para reforçar a reputação da escola, este aspecto é designado pela investigadora como relação entre a cultura escolar e a eficácia.

Relativamente a factores de constrangimento, Gather-Thurler (1994, 22-23) apresenta os seguintes obstáculos ao desenvolvimento de uma cultura de cooperação:

- o facto da socialização profissional dos professores favorecer o isolamento. Desde a sua formação, os professores são enquadrados numa função que desempenham sozinhos, onde têm que resolver os problemas sozinhos;

- a gestão nacional centralizada, não valorizando as características colectivas dos estabelecimentos;

- a ausência de estruturas que favoreçam a cooperação, tendo em conta a forma como são estruturados os horários de trabalho, assentes em lógicas individuais, relegando o trabalho de equipa para um domínio difuso no tempo e da boa vontade de cada um;

- o trabalho a dois é difícil e até inconcebível, dado que nem os horários, nem as salas de aula estão pensadas para facilitar este tipo de trabalho;

- o desenvolvimento de uma cultura de cooperação não é aspecto prioritário da direcção, cujo papel é frequentemente apenas entendido na sua faceta administrativa. Frequentemente a construção de objectivos comuns, a gestão de conflitos… não estão no conjunto de “tarefas” da direcção. Apesar de serem aspectos de verdadeira liderança, são inclusive rejeitados, porque considerados uma forma de intromissão na área estrita de cada professor. Por outro lado, alguns directores não se preocupam em desenvolver uma cultura de cooperação, impedindo-a inclusive, para conservar o seu poder, com receio de ter que fazer face a uma nova dinâmica de grupo e às exigências que daí possam resultar;

- a parcelarização dos horários dos professores levanta a questão de conseguir saber quem é que faz realmente parte do corpo de professores e quem está disponível para se envolver numa cooperação.

Doll (2005) apresenta também um conjunto de aspectos que considera constituírem resistências à colaboração, sobretudo da parte dos professores:

- o facto de não compreenderem o papel que o professor bibliotecário pode desempenhar no desenvolvimento do currículo, articulando com a literacia da informação, podendo haver várias razões para isso acontecer: não se recordarem que o professor bibliotecário é um professor, com experiência de ensino; não terem consciência dos conhecimentos específicos do professor bibliotecário em literacia da informação e em planificação de unidades de ensino e poder dar-se o caso de terem tido más experiências com professores bibliotecários no passado;

- o isolamento, relaciona-se com o facto de em algumas escolas os professores trabalharem isoladamente no espaço da sua sala de aula e o professor bibliotecário trabalha isoladamente na sua biblioteca. A ideia de partilha e de colaboração em aulas, no âmbito do team teaching, pode ser pouco familiar ou até intimidatória;

- o tempo é uma razão muito evocada pelos professores, pois dada forma usual de organização das escolas, é difícil encontrar tempo para a articulação entre os professores;

- recursos, para além do tempo, se não existem recursos que correspondam às necessidades educativas na biblioteca, isto é se a colecção não for atractiva e eficaz, pode comprometer o trabalho colaborativo entre o professor e o professor bibliotecário;

- espaço, também é sinalizado, sobretudo porque há escolas que estão completamente lotadas, não havendo qualquer espaço para se poder trabalhar em conjunto, planificando, por exemplo. Por outro lado, pode nalguns casos haver um horário rígido de ida das turmas à biblioteca, que não possuindo este espaço, limite a conciliação com outros trabalhos das turmas.

Taylor (2006) por seu lado, considera entraves à colaboração: - a falta de tempo;

- a indisponibilidade para permanecer na escola além do tempo estipulado, quando não são pagos para tal;

- a falta de apoio do órgão de gestão a esta forma de trabalho; - a personalidade dos professores, por vezes conflituosa;

- a forma como os horários são concebidos. (57-58)

Outros factores apontados são o facto de os professores ainda serem formados na perspectiva do trabalho individual e de continuar a vigorar em larga escala uma visão linear da implementação do currículo.

Concluímos, na linha das ideias apresentadas a este nível por Friend e Cook (2006,15-17), que os factores constrangedores se podem agrupar em factores relacionados com:

- a estrutura da escola (formatada para o isolamento)

- as características de socialização profissional (o isolamento como forma mais corrente de trabalho, ou até como “a” forma de trabalho do professor, a ponto de se houver algum professor que tenha formação em trabalho colaborativo e pretenda implementá-lo, tem dificuldade em fazê-lo num ambiente de isolamento)

PARTE II