A família e a escola são consideradas como instituições sociais responsáveis pela instrução e socialização do ser humano, que coexistem a partir das tensões e reciprocidade de suas relações. Essas instituições ocupam, atualmente, a centralidade dos debates da sociedade contemporânea que se questiona e é questionada sobre a constituição dos conhecimentos e aprendizagens, bem como de sua transmissão e objetivos. Nesse trabalho, optei por apresentar algumas transformações pelas quais essas instituições vêm passando na atualidade, ancorado no pensamento de Pierre Bourdieu (1974).
Historicamente, o capitalismo ao garantir a manutenção do sistema econômico mundial, provoca mudanças profundas na sociedade, ou seja, ao promover alterações significativas em suas estruturas, mudando regras de sua ordem interna visando garantir a sua existência, produz transformações não apenas no campo econômico, mas também no político, no social e no cultural mundial.
As tensões econômicas e sociais integram o todo das transformações ocorridas no mundo e, refletem-se na constituição da sociedade, alterando as suas relações de poder, convivência e sobrevivência. Assim tem sido desde a Revolução Industrial, quando as transformações ocorridas nos meios e modo de produção provocaram uma verdadeira revolução também na vida de milhares de pessoas. A sociedade, a partir de então, constituiu-se na dualidade de duas classes sociais: a burguesia e o proletariado, baseada na exploração imposta pela primeira à segunda classe. Novas formas de poder foram estabelecidas e as instituições sociais passaram a apresentar características de um novo tempo, aumentando as tensões sociais.
A família, por exemplo, constituiu-se em função do pensamento burguês, de forma nuclear com pai, mãe e filhos, com a chefia e mandos centrados na figura paterna. A ideia de que este modelo de família que se tornou padrão no mundo ocidental dos séculos XIX e XX e que de alguma forma evoluiu a partir de unidades familiares maiores como parte do crescimento do individualismo burguês, baseia-se numa má compreensão histórica, não menos da natureza da cooperação social e sua justificação nas sociedades.
A instituição escolar emerge da necessidade da formação de mão-de-obra para o mercado de trabalho capitalista. A constituição brasileira de 1988 dá um exemplo claro dessa necessidade no seu artigo 205, ou seja, “a educação, direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” Sendo assim, os padrões de comportamento são modificados em prol do desenvolvimento capitalista, predominando uma lógica de acumulação do capital pela burguesia, fundada no pensamento econômico liberal.
Foi, entretanto, no contexto da democratização do acesso à escola fundamental e do prolongamento da escolaridade obrigatória, que se tornou evidente o problema das desigualdades de escolarização entre os grupos sociais. O otimismo marcante do período anterior foi substituído por uma postura de cunho mais pessimista embasada pela divulgação de uma série de “vícios” educacionais que mostravam a influência da origem social nos resultados escolares, ou seja, a forte relação existente entre desempenho escolar e origem social. Entre estas pesquisas, o Relatório Coleman (1966) e as contribuições de Pierre Bourdieu (1974) constituem um marco na ruptura com a visão otimista de construção de uma sociedade igualitária por meio da educação para todos. Estes dois foram inovadores por uma série de razões. Primeiramente, reuniram informações de mais de meio milhão de estudantes, contendo dados não somente dos alunos e de suas escolas, como também do desempenho escolar de cada um. Em segundo lugar, abordou a relação entre insumos escolares e o desempenho dos estudantes. Finalmente, deu origem a um extenso debate sobre a melhor maneira de se estimar as funções de produção educacional. Além disso, as inúmeras frustrações com o caráter autoritário e elitista do sistema educacional, e com o baixo retorno econômico e social obtido por diplomas de determinados cursos, tornaram imperativo reconhecer que o desempenho escolar não dependia, tão simplesmente, dos dons individuais, mas da origem social dos alunos (classe, etnia, sexo, local de moradia, entre outros).
Bourdieu e Coleman (1966) introduziram o conceito de capital na análise social para referir-se não apenas à sua forma econômica, mas também à sua forma cultural e social. O termo da área econômica “capital” foi utilizado por estes sociólogos no estudo das desigualdades escolares, como metáfora para falar das vantagens culturais e sociais que indivíduos ou famílias possuem e, via de regra, os conduzem a um nível socioeconômico mais elevado.
A problemática que leva Bourdieu e Coleman (1966) a uma concepção ampliada do conceito de capital repousa, fundamentalmente, sobre evidências empíricas que apontam as limitações do conceito de capital econômico para explicar plenamente a ligação entre nível socioeconômico e bons resultados educacionais, o que os faz
considerar que outras formas de capital, tais como o capital social e cultural, contribuem diretamente e interagem com o capital econômico para fortalecer esta relação.
Bourdieu (1974) vê o espaço social como um campo de lutas no qual os atores (indivíduos e grupos) elaboram estratégias que permitem manter ou melhorar sua posição social. Estas estratégias estão relacionadas com os diferentes tipos de capital.
O capital econômico, sob a forma dos diferentes fatores de produção (terras, fábricas, trabalho) e do conjunto de bens econômicos (dinheiro, patrimônio, bens materiais) é acumulado, reproduzido e ampliado por meio de estratégias específicas de investimento econômico e de outras relacionadas a investimentos culturais e à obtenção ou manutenção de relações sociais que podem possibilitar o estabelecimento de vínculos economicamente úteis, a curto e longo prazo.
Para esse sociólogo, a educação escolar, uma das formas do capital cultural, é um recurso tão útil como o capital econômico na determinação e reprodução das posições sociais. A distribuição desigual das diferentes formas de capital justifica as diferenças de estratégias adotadas por cada indivíduo, no sentido de explicar como os diferentes agentes aprendem, por exemplo, as situações escolares e se acomodam a eles, ou como eles são excluídos do sistema educacional. Bourdieu, principalmente nas pesquisas conduzidas em conjunto com Passeron (1964; 1970), desvenda a seleção escolar que elimina e marginaliza os alunos oriundos das classes populares, enquanto privilegia os alunos mais dotados de capital cultural e social, contribuindo, assim, para a reprodução, de geração em geração, dos capitais econômico, cultural e social acumulados. Esta teoria contraria a convicção, até então amplamente aceita, de que existe igualdade de chances no sistema educacional. Pois, o sucesso escolar tem dependido, em grande parte do apoio sistemático da família que investe nos filhos, compensando tanto as dificuldades individuais quanto as deficiências escolares. Trata- se, em geral de família dotada de recursos econômicos e culturais, dentre os quais se destacam o tempo livre e o nível de escolarização dos pais. Sendo assim, é preciso considerar as famílias que não possuem cabedal cultural e nem disponibilidade de tempo em razão de assegurar a sua subsistência. Neste sentido, então, essas crianças estarão fadadas ao fracasso escolar. Portanto, é necessário atentar para o fato de que o aluno deve ser preparado de acordo com sua realidade histórica e social. A escola precisa aprender a conviver com as adversidades e as diversidades familiares, atendendo e auxiliando tanto as famílias que dispõem de tempo e participam de forma mais efetiva, quanto com as famílias em que os pais não têm tempo disponível para acompanhar mais
de perto a vida escolar de suas crianças. Portanto, a família ao assumir a responsabilidade educativa, que lhe é imposta pela sociedade, necessita de auxílio para desempenhar esta tarefa. Família e escola assumem a responsabilidade de preparar os membros jovens para sua inserção futura na sociedade e para o desempenho de funções que possibilitem a continuidade da vida social.
Indivíduos competiriam dentro do sistema de ensino, em condições iguais, e aqueles que se destacassem por seus dons individuais seriam levados, por uma questão de justiça, a avançar em suas carreiras escolares e, posteriormente, a ocupar as posições superiores na hierarquia social (NOGUEIRA E NOGUEIRA, 2002, p.16).
No transcorrer da primeira metade do século XX, a visão predominante atribuía à escolarização papel central na construção de uma nova sociedade, justa, moderna, aberta e democrática, na qual a escola pública e gratuita garantiria o acesso à educação, e, consequentemente, à igualdade de oportunidades que foi entrando em desuso, graças ao pensamento de Bourdieu. Na realidade cada família transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que diretas, certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores implícitos e profundamente interiorizados. Desta forma, as famílias mais abastadas, das classes superiores, mantêm o classicismo: legitimado na instituição escolar que tende a valorizar, cada vez mais, o capital cultural.
Bourdieu (1974) nos coloca o capital cultural familiar, mas qual é o capital cultural que um morador de rua possui? De certo, ele possui um capital cultural, mas Bourdieu não escreveu sobre moradores de rua. Hoje existem várias famílias morando nas rua: qual o
ethos, ou seja, quais valores estas famílias transmitem a seus filhos?
DIFICULDADES DOS MORADORES DE RUA DENTRO DAS INSTITUIÇÕES