Eu nunca fiz nada que contrariasse ele, porque ele sempre ficou muito do meu lado. Então eu vi que não era uma boa coisa para ele, que eu ia ter que sair, fazer trabalhos, eu acabei optando por não fazer (Maria Cecília).
Neste capítulo, o objetivo é destacar aspectos do habitus familiar das professoras entrevistadas relacionados à construção da feminilidade apresentados em seus depoimentos, construção permeada por relação de submissão estabelecida com seus avós, pais, esposos, e presente ao se referirem à escolha por elas efetuada em relação à função desempenhada socialmente. Questões relacionadas ao gênero apresentaram-se de forma marcada nos depoimentos das professoras, destacando-se como fundamentais para a compreensão da escolha da docência como função a desempenhar, além de contribuir para a elucidação de aspectos do
habitus do professor que, entre outras questões, comporta disposições para a ação relacionadas à feminilidade e à construção histórica da docência como função feminina.
Conforme referido anteriormente, o exercício docente nas séries iniciais do ensino fundamental é exercido em sua maioria por mulheres. De acordo com discussão apresentada no Capítulo um, a docência nas primeiras séries da escolarização, ao se tornar trabalho feminino, viu-se desvalorizada socialmente, além de ser associada a atributos socialmente tidos como femininos, como docilidade, paciência, amor. A escola, como qualquer instituição social, é atravessada por representações sociais de gênero, e o fato de a docência nas primeiras séries do ensino fundamental ser exercida majoritariamente por mulheres interfere na forma como essa função é vista pelos agentes que dela se ocupam, na forma como são vistos socialmente e também no próprio exercício da função. Ser mulher implica determinada forma socialmente constituída de ser e estar no mundo, que diz respeito a valores e modos de pensar, que acabam por se imbricar ao próprio fazer docente. As representações sociais possuem papel ativo e contribuem para compor a idéia que os agentes têm de si e do outro; e ao mesmo tempo em que expressam
determinada visão de mundo – relacionada a certo grupo ou classe social –, são também armas de luta, utilizadas nos embates travados para impor essa visão do mundo.
Nesse sentido, por um lado, as relações de força presentes no mundo social tendem a reproduzir-se nas visões de mundo e nas categorias utilizadas para nomeá-lo; e, por outro lado, o fato das categorias que tornam o mundo possível estarem em jogo nas disputas sociais significa que elas podem ser transformadas. Para Bourdieu (1996 b), as representações são atos de percepção e apreciação, de conhecimento e reconhecimento, nos quais os agentes investem interesses. Ao expressarem visão de mundo expressam consenso sobre o sentido e traçam fronteiras relacionadas a divisões existentes no mundo social.
Compreender questões de gênero presentes nas representações sociais compreende analisar construção social elaborada tendo por base diferenças sexuais, no entanto apoiadas em relações de poder e dominação. Segundo Bourdieu (2003 f), para se compreender a dominação masculina, socialmente construída, há que se compreender a dimensão simbólica dessa dominação, ou seja, sua naturalização, que se inscreve nos corpos e nas mentes dos homens e das mulheres, e que por sua vez apresenta-se não apenas na realidade objetiva, mas na representação dessa realidade. A dominação masculina é violência simbólica, e por isso mesmo muitas vezes torna-se invisível e ao mesmo tempo reconhecida tanto pelos dominantes quanto pelos dominados. Para o autor, isso ocorre porque, ao ser subjetivada, essa dominação constitui categorias para a classificação e organização do mundo, que por sua vez estão em concordância com as estruturas sociais. Em suas palavras: "O mundo social constrói o corpo como realidade sexuada e como depositário de princípios de visão e de divisão sexualizantes” (p.18). O ponto de vista do dominado sobre si mesmo se constitui a partir de categorias impostas pelos dominantes, o que faz com que se apresentem como naturais, na forma de aptidões, inclinações, vocações.
Dessa forma, em alguns aspectos, a dominação masculina aparece como natural, por estar inscrita tanto na objetividade como na subjetividade, ou seja, está na objetividade das estruturas sociais (na divisão social do trabalho, na distribuição social dos espaços), conferindo aos homens a melhor parte; bem como nos esquemas de percepção (aspectos do habitus) moldados nessas condições. As estruturas cognitivas e as estruturas sociais estão em concordância, o que dificulta a percepção da dominação:
Quando os dominados aplicam àquilo que os domina esquemas que são produto da dominação, ou, em outros termos, quando seus pensamentos e suas percepções estão estruturados de conformidade com as estruturas mesmas da relação da dominação que lhes é imposta, seus atos de conhecimento são, inevitavelmente, atos de reconhecimento, de submissão. (Bourdieu, 2003 f, p.23).
A própria definição social do corpo é produto de trabalho social e a dominação é legitimada por sua inscrição em diferenças biológicas, em que não só as representações sociais são orientadas, mas a própria construção prática de homens viris e mulheres femininas, e que são assentadas em aspectos do habitus. A ordem masculina se inscreve nos corpos e nas coisas e a mulher se constitui pela negação. A mulher é submetida a trabalho de socialização que tende a negar suas prioridades, desejos e vontades, o que faz com que aprenda a valorizar virtudes negativas como paciência e abnegação, tão presentes no magistério. Balduíno (2003), ao investigar representações femininas sobre a categoria docente e que foram expressas na Revista
do Professor nos anos de 1934 a 1965, destaca a valorização de qualidades positivas associadas ao sexo masculino, em que a mulher, ao construir imagem de si, o faz em contraposição aos homens com quem convive ou trabalha, apoiando-se em qualidades sempre menos valorizadas.
A docência, função socialmente tida como feminina, é “escolhida” pelas mulheres como ocupação a desempenhar. Diferentes estudos destacam que as mulheres são conduzidas à escolha da docência como a mais adequada função a desempenharem, seja por sua família, seja por elas mesmas, ao se considerarem vocacionadas para tal; ou até mesmo por ser o que lhes parece, em seu universo de possibilidades, a melhor ocupação a seguirem. A opção pelo exercício docente relacionada à condição feminina das professoras foi apontada por diferentes autores, dentre os quais se destacam Pereira, 1969; Carvalho,1999; Mello, 2003; Costa, 1995; Bueno, 1996, entre outros, em que a escolha da docência muitas vezes se apresentou como opção para escolarização acessível, tida como mais fácil e que rapidamente poderia garantir o acesso a uma profissão.
A construção social do feminino combina com a escola. Mello (2003) aponta que o exercício docente se destaca como escolha feminina, uma vez que está associado às funções que a mulher deve desempenhar na família, ou seja, ao estereótipo construído socialmente e por ela assumido. De acordo com Gouveia (1970), as moças de classe média procuravam o curso normal para aprenderem a ser boas esposas e mães, e as moças das classes trabalhadoras para
conseguirem um trabalho melhor que o oferecido nas fábricas ou nas casas de família como domésticas. Assim, o exercício docente constituiu-se como tarefa destinada às mulheres, e certamente não às filhas da elite.
Neste estudo, a escolha da docência marcada por questões de gênero se destacou, sendo considerada pelas professoras e seus familiares um trabalho destinado a mulheres e adequado para o desempenho de suas funções de boas esposas e mães, em famílias com expressiva dominação masculina. O objetivo neste capítulo é apontar disposições para a ação expressas nos depoimentos das professoras ao relatarem aspectos de sua prática docente e de sua vivência cotidiana, relacionadas a representações de gênero disseminadas tanto em suas famílias de origem quanto nas famílias por elas compostas após se casarem. Por sua vez tais disposições vão ao encontro daquilo que se espera ver concretizado por meio do trabalho de professor, aspectos que, como se viu, estão associados à disciplinarização e à moralização das crianças, promovendo mais uma vez o encontro entre a história subjetivada nos agentes e a história objetivada nas práticas sociais.
A escolha da docência como função a desempenhar, no que diz respeito às professoras entrevistadas, relaciona-se à vivência em famílias marcadas pela preponderância do universo masculino na tomada de decisões e na aprovação de condutas. Cabe destacar que a questão de gênero se apresentou não apenas na escolha da docência, mas também na maneira como as professoras percebiam o exercício docente encaixando-se em suas vidas desde a infância até a vida adulta. Expressou-se, por exemplo, na aprovação dos maridos em relação a seus trabalhos ou ao mencionarem que dessa forma poderiam conjugar o trabalho dentro de casa com o trabalho fora de casa, além de se expressar no próprio exercício da função, dizendo respeito a disposições para a ação e ao estabelecimento de classificações e julgamentos sobre o que é ser mulher e, sobretudo, o que é ser uma boa mãe, esposa, professora. Dessa forma, aspectos do habitus das famílias das professoras, assim forjados, permitiam a elas vivenciarem esse exercício como o cumprimento de vocação, à qual de certa forma foram destinadas e com o qual se sentiam realizadas.
Ao mesmo tempo em que, como se viu, a docência se constituiu historicamente como função oferecida às mulheres na estrutura social de divisão do trabalho, valorizando atributos femininos como a docilidade e a paciência, tidos como fundamentais para seu exercício nas séries
iniciais da escolarização, nesta pesquisa o exercício docente se viu efetivado por mulheres que apresentaram regularidades no que diz respeito às relações de gênero vividas em suas famílias, sendo educadas em famílias cuja dominação masculina se destacou. Dessa forma, ao se encaminharem ao exercício docente, contribuíram a seu modo para reforçar a dicotomia sexual existente tanto nos cargos (função docente) quanto em seus ocupantes (as professoras), em que para elas a vocação despontou como explicação para esse encontro harmonioso e que, de acordo com Bourdieu (2003 f), constituí-se em:
(...) encontros que fazem com que as vítimas da dominação simbólica possam cumprir com felicidade (no duplo sentido do termo) as tarefas subordinadas ou subalternas que lhes são atribuídas por suas virtudes de submissão, de gentileza, de docilidade, de devotamento e de abnegação (p. 73).
Com relação às professoras entrevistadas, a questão de gênero se destacou em orientações explícitas recebidas na família, em diferentes aspectos. Na questão da opção pela docência, no entanto, as imposições sociais referentes ao fato de serem mulheres foram marcantes. Laura apontou que, em sua família de onze irmãos, as meninas iam fazer o curso normal e os meninos iam para o colégio dos padres, com seus destinos traçados previamente. Tinham situação econômica boa, mas com a morte do pai, sua mãe não soube tocar os negócios da família, as coisas ficaram difíceis e a situação econômica da família se deteriorou. O sonho de Laura era ir para São Paulo fazer direito e trabalhar como advogada. Foi para São Paulo, trabalhou como secretária e se casou, o que enterrou de vez esses planos. O marido, que é oriental, proibiu-a de trabalhar. Só conseguiu voltar ao trabalho após os filhos já estarem na escola e, ainda assim, na função de professora, que lhe permitia trabalhar meio período, quando as crianças também estivessem fora de casa:
Conheci meu marido não na empresa, sou casada com filho de oriental, mas eu conheci como vizinho, nos casamos e aí ele não queria mais que eu trabalhasse, aquela coisa toda e foi aquela briga, a família exigindo que eu não tinha que trabalhar, minha sogra, como ela não queria casamento com brasileiros, então ela... Tinha o costume deles também, mais duro. Então eu acabei me demitindo da firma, fiquei sem trabalhar, mas fiquei perdida em casa, não sabia (...) Não sabia nem cuidar de uma casa, tinha medo mesmo, uma família exigente, em que a mãe fazia tudo ali, e eu tinha vontade de trabalhar, fiquei acho que uns dois ou três anos sem trabalhar. E a minha entrada no magistério foi assim por acaso, tinha uma colega que era professora, morava na mesma rua, um dia ela conversando comigo “qual a sua formação? Ah, magistério. Você não quer trabalhar?”,
falei “não, imagina, nunca dei aula”, ela insistiu muito, deu o meu nome na escola dela (...).Eu já estava com os dois filhos, estavam assim com três, quatro anos... Já não eram tão bebês. E eles já estavam numa escola, no prézinho, então eu falei: “Puxa, é a minha vez, ou vou agora ou não vou nunca!” E fui...(Laura).
Foi ser professora por acaso, mas de qualquer forma era um trabalho apropriado e com o qual seu marido concordou. Mesmo assim, o marido nunca a apoiou, o que fez com que organizasse sua carreira em função da escolha de escolas mais próximas de casa, trabalhando sempre no período da manhã, sob as ameaças e implicâncias do marido. Laura se submeteu, até mesmo porque entre as ameaças do marido incluíam-se ameaças econômicas como, por exemplo, não mais pôr gasolina em seu carro. Como ele, seus filhos nunca valorizaram seu trabalho, a ele se referindo com desprezo.
Helena também se formou no curso normal por imposição familiar, no seu caso por decisão do avô materno, patriarca da família. Como Laura, não queria ser professora. Ao se formar, foi trabalhar em escritório e chegou a cursar psicologia. Quando se casou teve que optar entre o trabalho e os estudos, por imposição do marido, uma vez que ele não lhe permitiu manter- se o dia todo fora de casa. Optou pelo trabalho, que também teve que abandonar com a chegada dos filhos. Mais tarde, quando foi novamente autorizada a trabalhar fora de casa, uma vez que seus filhos já estavam maiores, assim como Laura, teve que optar pela docência, que lhe permitiria conciliar os trabalhos domésticos com seu trabalho fora de casa, dedicando-se com mais empenho à família:
Aí foi que na medida que os filhos foram chegando: “Então, você quer trabalhar? Quero. Onde, e o que é que você quer? Só que você só pode trabalhar metade do dia, por causa dos nossos filhos”. Foi aí que eu direcionei para a escola. (...) Foi essa opção que eu fiz, porque mesmo você estando na escola, você trabalha em casa. Você trabalha em casa, já que o serviço da escola, você leva para casa. Mas tem como você atender aos dois lados. Foi essa a minha opção. (Helena).
Seu marido despreza seu trabalho, assim como seus três filhos, todos homens. Tanto para Laura como para Helena, a questão da dominação masculina era vivida como um fardo, do qual não conseguiam se desvencilhar.
Maria Cecília afirmou que nasceu vocacionada para a docência, cumprindo missão designada por Deus. Algumas questões relacionadas à docência como cumprimento de uma missão serão aprofundadas mais à frente. Convém apontá-la aqui, no entanto, uma vez que idéias
como missão, abnegação, desinteresse econômico, associadas ao exercício docente, são também associadas ao universo feminino. De acordo com Bourdieu, (2003 i), a disposição amorosa presente na família, da qual derivam comportamentos como devotamento, atenções, gentilezas, e que têm por função garantir a integração da família, diz respeito a todos os seus membros, mas é posta em prática, no entanto, especialmente pelas mulheres, acostumadas desde sempre a doarem- se em troca de reconhecimento, em que: “As relações entre as gerações são um dos lugares por excelência da transfiguração do reconhecimento da dívida em reconhecimento, piedade filial, amor” (Bourdieu, 2003 j, p. 179).
Além de boa professora, Maria Cecília era boa esposa, além de muito dedicada a seu marido. Conforme seu depoimento, o marido sempre a apoiou, interferindo poucas vezes em seu trabalho como, por exemplo, quando não permitiu que assumisse a sala por ela escolhida para se efetivar no concurso para professora do estado, pois ficava em local ermo, de difícil acesso; ou quando não permitiu que ela voltasse a estudar e fazer o Programa de Educação Continuada (PEC) oferecido às professoras da rede pública estadual de São Paulo.
Dessa forma, de acordo com Maria Cecília, ele interferiu poucas vezes, mas pelo que se verifica, em ocasiões fundamentais para o prosseguimento de sua carreira. Segundo ela, sempre trabalhou meio período, a fim de poder cuidar de sua casa e preparar as aulas com a dedicação merecida, ainda mais porque, conforme afirmou, não trabalha por necessidade financeira, pois seu marido é o responsável pelas despesas da família. Considera incompatível com a função de professor o trabalho em período integral, e por isso mesmo pondera que só é bom professor aquele que não precisa se preocupar com seu sustento, ou seja, mulheres que se casaram bem e tiveram a sorte que ela teve.
Para Clara, ser professora é o que lhe restou a fazer na vida, mas se submeteu e aceitou com tranqüilidade, pois é mulher e seu pai deveria se preocupar em pagar os estudos de seus irmãos, o que ela achou perfeitamente acertado, uma vez que, diferentemente dela, eles deveriam se responsabilizar pelo sustento de suas famílias. Um de seus irmãos é engenheiro e o outro é analista de sistemas. Os dois estudaram em faculdades particulares, com a ajuda de seu pai já falecido. Clara escolheu ser professora, pois considerou ser o curso profissionalizante que mais se aproximava de seu perfil, uma vez que suas possibilidades de escolarização se encerravam aí. Não se casou e mora com a mãe, sendo que os dois irmãos, já casados, contribuem para sustento das duas. Para ela, o homem se afastou da docência pelo simples fato de que ele é
ele quem tem que a obrigação de sustentar a família, e o trabalho como professor não lhe garante essa possibilidade, tornando-se um trabalho para mulheres. Segundo ela, se precisasse se manter apenas com seu salário moraria embaixo de uma ponte.
Isaura tornou-se professora seguindo os conselhos de sua mãe, que conseguiu criar as duas filhas com seu salário de professora:
Porque quando eu iniciei, eu não queria, eu não vim por mim, eu vim pela minha mãe, que achava... Como ela cuidou de mim, para ela foi muito bom... (...) Essas coisa muito futuras, que minha mãe falava... Prestei o concurso, passei, larguei tudo e vim. (Isaura).
Era solteira, vivia com a mãe, e se ressentia da escolha feita. Para ela, o exercício docente implicava na condição de “mãe” das crianças, o que de certa forma a incomodava:
O afeto a gente pega, não é. A gente acaba sendo mãezona, mesmo sem querer, a gente pega afeto, acaba gostando deles... É o que eu falo para eles. Eu paro aulas e aulas e converso, e falo: “Eu estou há um ano com vocês, vocês não são nada meus, não vou vê- los mais, e se ver espero que estejam em uma faculdade”. Mas eu não tinha necessidade de me preocupar assim com eles, não é. Então é por que a gente se apega, realmente a gente se apega. A gente acha que certas coisas não vêm de casa, então a gente tenta fazer o que a gente acha que deveria se fazer em casa.
A análise desse excerto da entrevista permite apontar que, para Isaura, as professoras muitas vezes acabam por assumir a tarefa de mães de seus alunos. Além disso, considerava que, em alguns aspectos, a função docente assemelhava-se ao trabalho desenvolvido por babás, o que comporta aspecto pejorativo:
É a gente que lida mesmo, a gente que sente, a gente não é professor dentro da sala de aula, a gente é babá. A mãe sai pra trabalhar, não tem com quem deixar, coloca aqui e a gente cuida.
Isaura foi ser professora por seguir os conselhos de sua mãe, que se sentiu mais segura para criar as filhas com um emprego de funcionária pública. Como se viu, considerava que vivia uma “vidinha” medíocre em vários aspectos, mas especialmente devido ao exercício docente, que lhe proporcionava baixos rendimentos, exigia pouco preparo intelectual, muita paciência, além de supor o estabelecimento de relação afetiva com alunos que a tratavam de forma desrespeitosa.
Essa percepção de que a docência nas séries iniciais do fundamental exige muito pouco e pode ser exercida por qualquer um apresentou-se em seu depoimento:
Eu nem sei o que te dizer... O que precisa para ser professor? Não sei, porque hoje o