Fase 1 Projetos Interdisciplinares

A análise das atas do início de 2005 mostra que os coordenadores concordaram ser preciso uma maior reflexão sobre a necessidade de mudanças no processo de formação dos alunos dos cursos tecnológicos, reconhecendo, no entanto, possuírem algumas informações, tais como: o curso deveria ter foco no mercado; ser renovado continuamente; visar à aquisição de habilidades e competências; estimular a educação permanente; propiciar uma visão empreendedora e desenvolver uma ética profissional e cidadania.

Para alcançar tais metas, os coordenadores entendiam que precisavam se basear em elementos da realidade observada e adquirir um maior conhecimento do perfil do aluno. Esta é a etapa prevista na pesquisa-ação como a de reconhecimento, na qual os atores buscam conhecer melhor as condições e o contexto em que as atividades vão se realizar.

Eles observaram que as características dos alunos possibilitariam aproveitar suas experiências profissionais, permitindo colocá-los diante de

problemas reais. Buscando como fazer isso, várias questões de ordem didática começam a surgir: como trabalhar em grupo, como a participação do aluno pode ser controlada pelo professor e que tipo de avaliação seria adequada a este processo. Neste ponto, a avaliação foi escolhida como a primeira etapa de reflexão, uma vez que as informações sobre os alunos estavam disponíveis nas pesquisas regulares aqui citadas.

Ao mesmo tempo em que se discutiam essas questões, começaram a surgir os primeiros elementos que solicitavam a constituição de um instrumento que seria chamado inicialmente de projeto interdisciplinar, como forma de congregar todos os elementos até ali analisados.

Já havia na instituição uma atividade denominada projeto interdisciplinar, cuja principal proposta era integrar conhecimentos de várias disciplinas. Porém, este era tratado de forma não sistematizada, por alguns professores e em determinados cursos, como forma de desenvolver atividades práticas, ou seja, não havia uma correspondência direta com o processo de reflexão com o qual os coordenadores dos cursos estavam envolvidos.

Voltando à questão da avaliação, os coordenadores se deram conta de que este seria um modo de avaliar diferentes grupos de forma distinta e cada aluno em particular, começando a delinear-se o embrião desse projeto, a partir dessas reflexões e da realidade vivenciada com os alunos.

Sob a ótica da pesquisa-ação, continuávamos ainda na etapa de

reconhecimento, embora as deliberações registradas nas últimas atas do

primeiro semestre de 2005 já apontassem para os passos que a metodologia prevê, ou seja, o processo começava a entrar em consonância com os passos preconizados pela pesquisa-ação.

A relação empresa-escola ainda não fora formalizada, mas vinha sendo destacada. Muitos dos processos utilizados nas empresas foram lembrados como forma de desenvolvimento de propostas diferenciadas para os cursos tecnológicos, desde que preservassem os aspectos acadêmicos característicos de um curso de graduação.

Alguns dos itens lembrados pelos coordenadores revelam esta tendência de aproximação entre escola e mundo do trabalho, tendo sido enumeradas as seguintes situações: a) estímulo à troca de experiências entre alunos de diferentes faixas etárias e áreas de atuação profissional; b) estímulo ao trabalho cooperativo e à tomada de decisão em grupo; c) preservação do caráter profissional; d) atendimento à necessidade de desenvolver ações em prazos reduzidos, em princípio, dentro de cada semestre e pelo menos parcialmente em sala de aula; e) buscar situações e problemas reais em contatos com empresas.

Aqui já fora referido que a característica de um sistema aberto é sua interação com o meio exterior por meio de trocas de matéria e/ou energia e/ou informação. Ora, o sistema social, o sistema escolar e o sistema produtivo são

sistemas vivos abertos, em interação entre eles e deles com o meio, entorno,

mantendo um fluxo dinâmico e sofrendo mudanças, na forma de flutuações ou emergências.

Assim, essa relação entre empresa e escola, diferentemente das demais graduações, é uma das características mais importantes dos cursos tecnológicos, uma vez que, estando em interação com os sistemas social e produtivo, pode com facilidade atender às demandas de um e de outro, a fim de cumprir seu principal objetivo, que é o de inserir seus alunos (cidadãos e trabalhadores a um só tempo) no mundo do trabalho, com boas condições de empregabilidade e também no convívio social.

Durante minha vivência como gestor de escola, noto que, enquanto as organizações voltadas à produção de bens e serviços, mercê do dinamismo que lhes é peculiar, absorveram e vêm absorvendo mais facilmente os novos paradigmas, adotando parâmetros mais ágeis e eficazes, estruturas menos verticalizadas, trabalho em equipe, participação, aproximação dos níveis de decisão dos de execução, valorizando as pessoas (colaboradores) e conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais (Zaballa, 1999).

Porém, muitas organizações educacionais ainda não tomaram consciência da necessidade de adotar uma visão sistêmica, dinâmica e

cooperativa de forma a despertar em seus alunos a capacidade empreendedora, a auto-estima, a ética, o respeito às diferenças, enfim, virtudes imponderáveis que a escola normalmente não contempla.

Paradoxalmente, há um quase-consenso no meio acadêmico de que a escola deve preparar adequadamente profissionais prontos a responder às rápidas transformações da sociedade. No entanto, se por um lado, todo curso superior deve ou deveria preparar seus egressos para o mundo trabalho, por outro, parece-me haver um considerável hiato entre escolas e empresas, como se fossem instâncias isoladas, quando, ao contrário, as instituições de ensino superior precisariam estar em constante sintonia com as organizações, suas demandas e expectativas, visando adequar a qualificação de seus alunos para inserção no sistema produtivo, já que este, por seu turno, não apenas vem se adaptando rapidamente às mutações (ou seja, dando o exemplo) como também, dentro dessa lógica, solicita profissionais com este mesmo perfil flexível, curioso, empreendedor.

Esse procedimento é equivocado, porque, na área educacional, à medida que a ciência e a tecnologia criam artefatos físicos e virtuais cada vez mais sofisticados e presentes no cotidiano, a escola teria de utilizar tais tecnologias no ambiente escolar e na ensinagem (Pimenta e Anastasiou, 2002), a fim de aprimorar os processos cognitivos e a percepção de mundo, de alunos e professores, a fim de se manter atualizada e não perder de vista sua finalidade.

Como aqui mencionei, à medida que a escola não troca informações com seu entorno e com outros sistemas e subsistemas, corre o risco de entrar em crise e, no limite, colapsar.

No caso do Luiz Rosa, havia necessidade, portanto, de se buscar a formação de profissionais capazes e competentes, mantendo na instituição um ambiente propício a, entre outros fatores, estimular essa cultura empreendedora.

No início do segundo semestre de 2005 foram feitas reuniões para regular, definir e reorganizar o instrumento que serviria para exercitar as

estratégias comuns a todos os cursos e capaz de, efetivamente, envolver alunos e professores, sendo consensualmente acordado que tal instrumento seria uma peculiaridade da instituição. Decidiu-se, então, pela definição e detalhamento deste, de modo que fosse comum a todos os cursos, e ainda pela forma de regulação dos demais procedimentos e atividades a serem realizados nas disciplinas isoladamente.

Retornando à pesquisa-ação, estamos agora na etapa das proposições, que, como observaremos, irá se confundir com a etapa das implementações, na medida em que os coordenadores resgataram o projeto interdisciplinar como modelo a ser aprimorado na construção de um instrumental comum.

Algumas preocupações surgiram, dentre as quais a de como assegurar sua estrutura coletiva e a necessidade de ser desenvolvido em sala de aula. Em outras palavras, não se visava apenas a uma forma de documentar as práticas, mas a um real exercício que envolvesse e mobilizasse professores e alunos.

Reuniões com coordenadores, professores e representantes de alunos visaram normatizar e implementar este instrumento como prática regular de todos os cursos. De tais reuniões, restou evidenciado as muitas possibilidades de aprendizado que a proposta continha, desde que fosse aprimorada no que se referia a conseguir o envolvimento de todos os professores, alunos e da própria instituição. Ao mesmo tempo em que eram implementados os projetos interdisciplinares, a busca por uma melhor forma de avaliação levou os atores envolvidos a estabelecer normatizações para a apresentação dos trabalhos, assim como os elementos que deveriam ser observados no processo de avaliação.

Idéias e propostas de projetos foram surgindo seguidamente. Nas reuniões de coordenadores, a troca de sugestões para possíveis projetos ocupava todo o tempo desses encontros. Era preciso encontrar um mínimo de sistematização para selecionar e viabilizar os projetos mais adequados.

As relações com empresas haviam aumentado consideravelmente e, mais uma vez, observava-se a necessidade de promover uma maior

participação docente. O que se verificava era que os professores não vinculados a algum projeto colocavam-se se não contrários, reticentes.

Voltando ao exame das atas, verifico que um novo modelo de planejamento das aulas do semestre incluía os projetos interdisciplinares na sua composição. Com isso, todo professor deveria estar ligado, ainda que indiretamente, a algum projeto, e aí pudemos perceber que a resistência era mais devida ao fato de não estar participando de um projeto que aos próprios projetos.

Vencida esta etapa, e com uma significativa participação docente, várias etapas tiveram de ser retomadas: do modelo de instrumento à forma de implementação, passando, evidentemente, pelas relações de sala de aula, desenvolvimento de conteúdos, avaliação e distribuição do tempo.

Uma das principais exigências em relação ao corpo docente da Instituição Educacional Professor Luiz Rosa sempre foi a experiência profissional, que prepondera sobre a titulação acadêmica, tanto que, ao implantar seus cursos de graduação, procurou aproveitar o competente corpo docente de seus cursos técnicos, promovendo a volta aos estudos destes professores, em busca de titulação, a fim de habilitá-los ao nível superior.

Como os cursos tecnológicos aí oferecidos visam prioritariamente a inserção do egresso no sistema produtivo, torna-se fundamental o conhecimento aliado à prática de quem já trabalha no mercado, para garantir, ao longo do curso, a ênfase no segmento a que o curso se destina, e nesse caso, professores, apesar de titulados, mas sem experiência na área, não são capazes de dar respostas às demandas cognitivas dos alunos.

Assim, graças à adesão desses professores, foi possível implementar uma proposta de desenvolver projetos interdisciplinares com temas definidos para cada curso e com a supervisão de todos os professores daquele curso. O desenvolvimento desses projetos gerou inúmeros debates e reflexões. Como a etapa reflexiva da pesquisa-ação, estava-se, de fato, promovendo a avaliação dos projetos enquanto instrumentos de inovação das práticas pedagógicas.

A principal preocupação da metodologia de projetos, apoiada pela pesquisa-ação, é a reflexão sobre a prática. Assim, as mudanças decorrentes deste processo foram mais significativas nesta fase que nas seguintes.

Para entender este “fenômeno”, poder-se-ia recorrer às leis da física, que asseguram ser mais fácil manter a velocidade que sair da inércia. Com efeito, foi mais difícil passar pela fase dos projetos interdisciplinares, que pelas fases dos projetos integradores e do escritório de projetos integradores.