CAPÍTULO II – REPRESENTAÇÕES SOCIAIS, INFLUÊNCIA SOCIAL E O
2.6 FASES DO DESENVOLVIMENTO MORAL E APROXIMAÇÃO COM AS
“Pode-se impor a obediência, mas não a vontade de aprender” (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 24).
O desenvolvimento moral tem a sua gênese nos estudos realizados pelo epistemólogo Jean Piaget (1994). As descobertas realizadas sobre a moralidade não se limitavam em compreender apenas a moralidade infantil em si, mas, por meio da mesma, entender a moralidade humana (LA-TAILLE, 1994). Ele faz isso, escrevendo a forma como as crianças se relacionam às regras nos jogos infantis ou as constroem, a fim de obter os juízos morais que os indivíduos têm em determinados dilemas morais. O autor define a moral como um “sistema de regras” e o cerne da moralidade precisa ser encontrado no respeito que o sujeito tem ou adquire pelas regras (PIAGET, 1997). A moral em Piaget segue um caminho psicogenético, que se desenvolve ao longo da vida, para o autor a moral é “uma lógica da ação” (PIAGET, 1994, p. 295), que se constitui na prática, isto é, nas ações da vida.
O projeto de uma teoria desenvolvimentista da moralidade não está separado de sua teoria do conhecimento (FREITAS, 2003). Nos escritos de Piaget, o mesmo estava preocupado não só com a moralidade, mas como as pessoas chegavam a determinados conhecimentos universais (LOURENÇO, 1992). Essa teoria também considera na sua forma aspectos afetivos, cognitivos e morais que contribuem para o desenvolvimento da capacidade evolutiva dos sujeitos.
O desenvolvimento moral possui estágios que percorrem um caminho psicogenético na moralidade humana, denominados por Piaget (1994) de: anomia, heteronomia e a autonomia. Pode-se perceber que as três palavras terminam em nomia na grafia, que significa regras ou normas. Assim, a autonomia moral, muitas vezes confundida pelo laisse-faire (deixar fazer), é totalmente descabível, não se trata de agir por conta própria, uma vez que a própria linguística não permite assim defini-la.
A primeira fase do desenvolvimento moral define-se pela anomia (o sufixo a significa negação ou ausência), indicando a falta de regras, na qual uma pessoa recém-nascida e nas fases iniciais da vida não compreende as regras sociais e não entende o que pode ou não ser feito. Já, a heteronomia é a moral da coação, em que existem regras de convivência social, porém, elas são de fontes variadas, exteriores ao sujeito, advindas normalmente de pessoas de autoridade. É evidente que há regras, contudo, quem as coloca são os outros e o respeito é unilateral, se concretiza no temor e na afeição (ARAÚJO, 1996). Ela se apresenta por “um conjunto de deveres a serem cumpridos”, uma moral de obediência pura (FREITAS, 2003, p. 91). Por isso, os deveres são puramente obrigações, já que advêm de sujeitos tidos como respeitados (FREITAS, 2003). As crianças e jovens não entendem as regras impostas como práticas que facilitariam a harmonia entre o grupo e, dessa forma, não as seguem à “risca” (LA-TAILLE, 1992, p. 50). Outra característica da moral heterônoma é o realismo moral, que se apresenta aos sujeitos pelo fato de “considerar os valores e deveres como subsistentes em si, independente da consciência e se impondo obrigatoriamente, quaisquer que sejam as circunstâncias as quais o indivíduo está preso” (PIAGET, 1973, p. 93). Ainda, são três características que definem o realismo moral: a primeira, é que o dever é essencialmente heterônomo, por um lado, o ato será bom quando o sujeito for obediente à regra, por outro lado, será considerado mal, todo ato que não obedece às regras, por isso, o bem é ato benévolo e obediente. A segunda característica, é que não é no espírito da regra que se respeita, mas ao “pé da letra”, isto é, a regra é rígida e não se permite adaptações. A terceira corresponde a uma responsabilidade objetiva do sujeito. O indivíduo não compreende as ações pelas suas intenções, mas “em função de sua conformidade material com as regras estabelecidas” (PIAGET, 1973, p. 94). Ainda, o sujeito que é “coagido tem pouca participação racional na produção, conservação e divulgação das ideias” (LA-TAILLE, 1992, p. 19). As crianças nessa fase heterônoma tendem a ver as atitudes em relação à materialidade dos acontecimentos.
Por fim, na autonomia moral o sujeito entende que há regras na sociedade e na convivência com os outros, sendo elas intrínsecas. As características dessa fase são marcadas pela reciprocidade e o altruísmo, que favorecem o respeito mútuo e a descentração. Dessa forma, “há autonomia moral quando a consciência considera como necessário um ideal racional” (FREITAS, 2003, p. 92). Assim, a autonomia pode ser interpretada como um processo de socialização, que leva o sujeito a sair de si, do seu egocentrismo e é capaz de pensar nas outras pessoas (PIAGET, 1973). Nos estudos a respeito da moral, Piaget (1973) vê nas ações do sujeito a capacidade de autonomia, o sujeito é quem elabora as regras e normas por meio de relações recíprocas e cooperativas. Essa concepção é apenas uma possibilidade
subjetiva, de elaboração, em parte, das próprias normas (FREITAS, 2003). A autonomia gera uma “atividade disciplinada ou autodisciplina, igualmente distante da inércia (anomia) ou da atividade forçada (heteronomia)” (BATTRO, 1978, p. 42). Ela ocorre pela reciprocidade, em tratar os outros como a si mesmo. Além disso, para que o sujeito alcance a autonomia, respeite e crie as regras, é necessário um ambiente facilitador que se apresente como um lugar cooperativo, para o desenvolvimento da autonomia porque os valores morais são constituídos nas relações interindividuais de harmonia e colaboração.
Em relação à consciência das regras, o desenvolvimento “da consciência da regra pode ser divida em três etapas” (LA-TAILLE, 1992, p. 49). A primeira ainda não é coercitiva, uma vez que é puramente motora e não é uma realidade obrigatória (PIAGET, 1994). É um estágio genuinamente individual, no qual as crianças adquirem as regras e costumes individuais. Já, na segunda etapa, a regra é sagrada e intangível, isto é, sua origem é externa, articulada pela presença dos adultos e qualquer mudança dessas regras é considerada como uma transgressão ou um erro. Os sujeitos são conservadores no domínio das regras (PIAGET, 1994), em que há um respeito mítico em relação às regras e a tradição não deixa com que os indivíduos mudem as regras. Nessa etapa, o “egocentrismo só é pré-social em relação à cooperação” (PIAGET, 1994, p. 58), que está presente a coação implícita por um respeito unilateral, de autoridade e de prestígio. Há uma forte presença do adulto, que institui suas vontades e a criança acata as regras sem se dar conta (FREITAS, 2003). Por fim, na terceira etapa há uma cooperação das partes, por consentimento mútuo. A moral da cooperação é consensual, dialógica, advinda da reciprocidade e das trocas interpessoais, uma livre disposição das próprias consciências e estruturada na aprovação do grupo. As regras já não são mais eternas e imutáveis, isto é, o sujeito “toma consciência da razão de ser das leis” (FREITAS, 2003, p. 64). Essa fase da cooperação é um método e como tal se estabelece e sobrevive na sua prática e exercício (FREITAS, 2003).
A compreensão da moral se dá de duas formas: a coação e a cooperação. A coação é “toda relação entre dois ou n indivíduos na qual intervém um elemento de autoridade ou prestígio” (PIAGET, 1973, p. 225). A coação está ligada ao respeito unilateral, com regras já feitas e prontas para serem absorvidas pelo grupo. Já, a cooperação é “toda relação entre dois ou n indivíduos iguais ou que se percebam como iguais, ou seja, toda relação social na qual não intervém nenhum elemento de autoridade e prestígio” (PIAGET, 1973, p. 226). A cooperação tem como base o respeito mútuo, “um método de controle recíproco e de verificação no campo intelectual, de discussão e de justificação no domínio moral” (PIAGET, 1973, p. 83).
As situações de heteronomia seriam seguidas por grupos majoritários, as maiorias, isto é, as grandes massas e grupos de pessoas que seguem uma autoridade ou pessoa de respeito, de forma que se evita o conflito e mantém-se a uniformidade e a conformidade. As pessoas seguem às ordens e as obedecem da maneira como são evitando problemas e desajustes no campo da influência social. Por sua vez, as minorias seriam grupos marginalizados, mas que possuem uma identidade própria e capacidade de propor regras e uma capacidade de autonomia (MENIN, 1985).
Vejamos uma situação em que o aluno indisciplinado é tido como uma ameaça às normas e preceitos escolares, fazendo com que se tomem atitudes e ações da gestão escolar ante o comportamento desviante (MACHADO; FORSTER, 2015). Na maioria das vezes, as normatizações têm de ser punitivas para que se possa manter o controle e o domínio da escola. A indisciplina é o algoz da prática docente, uma afronta ao professor, que precisa reagir a isso, caso contrário, perderá o controle da sala, mas os alunos resistem e questionam as normativas heterônomas, desenvolvendo ações de autonomia que são normalmente combatidas pelos educadores, limitando as ações dos grupos minoritários.
Nem tudo é considerado indisciplina em sala de aula e os atos indisciplinados, passam a ser consideradas, muitas vezes, de forma aleatória pelos agentes escolares. Há uma sobrevalorização da indisciplina no contexto escolar e isso acaba desqualificando o conceito e desvirtuando as ações dos professores. São situações que descumprem uma moral social, mas que não cabe ao conceito de indisciplina está no desrespeito à autoridade, não a sua subserviência e obediência pura (LA-TAILLE, 1996).
Ser indisciplinado não corresponde às práticas propriamente ditas, já que as rotulações de outrem não podem definir o sujeito. É o caso dos alunos em sala de aula, que são entendidos pelos professores como indisciplinados por agirem de uma forma desviante. O que os faz serem intitulados como indisciplinados correspondem as suas ações contrárias às normas escolares e a autoridade professoral. Contudo, a visão dos alunos, por vezes, difere das representações que os professores têm do conceito de indisciplina e isso nos leva a questionar, o que os alunos entendem como indisciplina? Eles resistem a quê? Por que resistem? Quais os motivos que os levam a se insurgirem? Eles são um grupo coeso ou esparso? Fazem parte de uma maioria ou minoria?
O que há de inquietante na divergência nas escolas e que se refere à indisciplina, à moral e às minorias ativas é: a) a ameaça de uma norma ou de uma resposta diferente; b) a incerteza sobre sua própria aptidão para resistir a outra norma ou a outra resposta, ou para modificá-la (MOSCOVICI, 2011).