Fatores de (des)continuidade

Dada a importância da continuidade educativa para uma transição de sucesso, sublinhamos vários estudos realizados com o intuito de perceber que fatores promovem a continuidade ou provocam descontinuidade entre estas duas etapas educativas.

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Conforme sublinha Homem (2002), para que se projetem as continuidades é necessário que se afirmem as diferenças e as semelhanças dos vários contextos. É neste sentido que se torna importante identificar aquilo que aproxima, ainda que teoricamente, ou aquilo que afasta os dois níveis educativos.

Formosinho (2000, citado por Homem, 2002) destaca, algumas afinidades encontradas entre o JI e a escola do 1.º CEB. Para este autor, ambas as etapas educativas partilham:

…a função de guarda e segurança das crianças, iniciação ao mundo escolar e à vida em grupo e a iniciação aos saberes e à aprendizagem; a necessidade da relação pedagógica e a articulação com os pais para o sucesso educativo das crianças; a organização pedagógica baseada na monodocência e na responsabilidade integral do professor pela gestão do espaço e do tempo; o facto de professores e educadores se formarem nas mesmas escolas e muitas vezes terem unidades curriculares em comum; sendo que também “nas Orientações Curriculares para a Educação Pré- escolar, no capítulo dedicado à continuidade educativa, mostrando áreas de conteúdo com sequencialidade evidente (p.19)… .

Apesar das potenciais afinidades descritas, continuidade atribuída, Homem (2002, p.19) afirma, contudo, que a realidade, continuidade construída, revela descontinuidades comprometendo a continuidade educativa, apontando como principais causas: a divergência de princípios, o afastamento das finalidades, as recriminações mútuas, o desconhecimento mútuo, e as relações problemáticas.

Noutro estudo, realizado por Monge (2002, p.29), procurou-se perceber quais as divergências e convergências nos princípios orientadores da EPE e do 1.º CEB. Este estudo salientou uma grande afinidade entre as orientações dos dois níveis educativos, pelo que a autora concluiu que “as descontinuidades existentes derivam das atuações no terreno, da vontade dos profissionais envolvidos e da cultura e intencionalidades próprias de cada contexto educativo, sendo estes os fatores decisivos na construção do currículo real”.

Nabuco, em 1990, realizou um estudo em escolas na periferia da cidade de Londres. O seu objetivo foi o de observar se existiam descontinuidades significativas no comportamento das crianças após a transição para o 1.º CEB. O estudo de Nabuco permitiu perceber que “no pré-escolar, normalmente o acento tónico é posto no desenvolvimento emocional da criança através do jogo e das atividades criativas. No ensino básico o acento tónico é posto na aquisição de competências a nível da leitura, escrita, matemática e ciências” (2002, p.56). Deste modo, esta

autora conclui que, não só em Portugal, existe um grande fosso entre as filosofias subjacentes às práticas do JI e entre as filosofias subjacentes às práticas do 1.º CEB, conduzindo a descontinuidades entre níveis ou etapas educativas.

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45 Um estudo, com os mesmos princípios da investigação de Nabuco foi realizado em Portugal, na periferia da cidade de Lisboa, por Lobo. Este permitiu destacar a existência de descontinuidades entre o JI e o 1.º CEB, “das dezassete categorias analisadas, observaram-se descontinuidades nas seguintes: no brincar sozinho, no mudar de atividades, no ouvir o adulto, no brincar com as outras crianças, e no olhar e observar as outras crianças” (Lobo, 1996, p.35). A

autora encontrou mudanças significativas em todas as categorias, afirmando que o JI era o contexto onde mais se proporcionavam as atividades mencionadas.

De muitos outros estudos desenvolvidos em Portugal, sobre esta temática, Lino destaca os realizados por Rodrigues (1992) e por Martins & Camilo (1994). Decorre destes estudos, que “existem diferenças nas práticas educativas e nas experiências de aprendizagem que são proporcionadas às crianças em cada um destes níveis” (Rodrigues, 1992 citado por Lino 1998,

p.27) e que “há necessidade de uma articulação entre estes dois níveis de ensino” (Martins &

Camilo, 1994, citados por Lino, 1998, p.27).

Outros estudos, referidos por Nabuco (2002), destacam questões importantes, observadas na fase da transição, permitindo-nos perceber alguns fatores de (des)continuidade entre etapas educativas.

Transição, articulação e continuidade educativa 46 Cleave Jowet e Bate (1982) Clark, Bar e Dewhirst (1985) Watt e Marrion Flett (1983) Barret (1986) Tizard, Blatchford, Burque, Farquhar e Plewis (1989) PRÉ- ESCOLAR Livres de fazer escolhas Mais espaço livre e mais bem apetrechado Mais tempo de interação com pares Observaram mais descontinuidades nas crianças cujos pais não se envolveram nas atividades Quer educadores quer professores tendem a excluir os pais na fase de transição Profissionais de educação não tinham preparação para trabalharem com os pais. Professores com ideias pouco claras sobre o que as crianças sabem quando entram na escola Professores não distinguem as diferenças individuais entre crianças

Mais tempo de jogo

ENSINO BÁSICO

Muito tempo a esperar por professores para ver /dar trabalhos Jogo é encarado como prémio (+) Trabalho e (-) jogo Mais dependência das crianças do professor Menos escolha de trabalho.

Dois terços do tempo dedicado à língua e à matemática.

Apenas 3% dedicado ao jogo

Ao longo dos três anos diminui a interação com o professor

As crianças raramente trabalham em conjunto, em pares ou em pequeno grupo.

Quadro 7 – Descontinuidades entre EPE e 1.º CEB mencionadas em Estudos sobre transição (Nabuco, 2002, p. 55).

Os estudos realizados revelam muitas afinidades e apontam no sentido da existência de descontinuidades na transição o que resulta num comprometimento do potencial académico de cada criança. Castro & Rangel (2004, p.137) referem que “as diferenças de práticas entre os dois níveis, parecem ser ainda notórias, evidenciando, em termos gerais, um contraste acentuado quer nas relações interpessoais, quer nas posturas face às aprendizagens e à aquisição de saberes”.

Os mesmos autores apoiados em estudos realizados por Nabuco (2002) e Nabuco & Lobo (1997) destacam algumas questões que divergem nas práticas das duas etapas educativas. Estes estudos evidenciam as seguintes questões:

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No JI as crianças No 1.º CEB os alunos

- São mais livres para fazerem escolhas;

- Têm mais tempo para interação umas com as outras;

- Têm mais tempo de trabalho e de brincadeira em conjunto;

- Têm grande mobilidade e possibilidade de circulação livre pela sala;

- As salas são em geral mais espaçosas e melhor apetrechadas.

- Estão mais tempo a ouvir os professores

- Têm menos tempo dedicado ao jogo; o “trabalho” substitui o jogo, surgindo este, apenas ou essencialmente, como prémio;

- Têm menos atividades criativas;

- Estão mais dependentes do adulto e têm menos hipóteses de escolha das atividades;

- Têm menos possibilidade de se movimentarem livremente pela sala; - Estão mais tempo à espera dos professores;

- O trabalho em conjunto, em pares ou em pequenos grupos é muito reduzido;

- Ao longo dos anos diminui a interação entre as crianças e entre estas e os professores.

Quadro 8 – Diferenças nas Atividades das crianças no JI e no 1.º CEB

Castro & Rangel (2004, p.137) apontam como principais razões destas discrepâncias os seguintes fatores:

…- Diferenças nas formações entre os profissionais de um e outro nível; - Ausência de trabalho em conjunto dos dois grupos profissionais;

- Existência (ou não) de programas, ou a existência de programas mais ou menos flexíveis, consoante o nível;

- A tradição de cada um dos níveis à qual se associam práticas e culturas profissionais e expetativas sociais diferentes… .

De acordo com os vários autores é natural que existam opiniões distintas relativamente à continuidade e descontinuidade entre etapas educativas. Se para uns as diferenças entre contextos poderão ser nefastas para o percurso académico das crianças, para outros, as mesmas diferenças, podem mesmo ser entendidas como estímulo para o desenvolvimento e aprendizagem da criança. Contudo, aquilo que encontramos, na grande maioria dos estudos que analisámos, está longe de ser uma descontinuidade estimulante, havendo o perigo de o período de transição se tornar um fosso que muitos poderão não conseguir ultrapassar. Como concluem Castro & Rangel (2004, p.138) “o que não se justifica, de modo algum, é a descontinuidade tão abruta que constatamos, com consequências gravosas do ponto de vista da

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atitude das crianças face às diferentes instituições (JI/ escola), face à aprendizagem e ao conhecimento”.

Torna-se então essencial destacar práticas e estratégias que facilitem a transição do JI para a escola de 1.º CEB, práticas que proporcionem a continuidade educativa e que possibilitem que as crianças vivenciem o seu projeto educativo de forma coerente e global.

4. Estratégias de Articulação na Continuidade e Transição para a Escolaridade Obrigatória

Dos vários estudos que analisámos destacamos alguns que identificam estratégias, a ter em conta pelos intervenientes, nesta passagem entre etapas educativas.

Fabian & Dunlop (2007) referem algumas iniciativas bem-sucedidas a este nível, as quais permitem destacar estratégias capazes de contribuir para a continuidade assegurando uma transição positiva. Num dos estudos mencionados pelos autores é referido que as crianças em fase de transição faziam visitas semanais à escola do 1.º CEB e eram envolvidas em diferentes tipos de atividades. Esta pesquisa permitiu salientar que atividades conjuntas no período de transição constituem um fator diferenciador e relevante para o pré-estabelecimento de ligações, bem como de laços de confiança e familiaridade.

Um outro estudo realizado por Dunlop, na Escócia, descreve uma experiência de transição para a escola do 1.º CEB através de um projeto intitulado de Era uma vez. Este projeto consistia em ler e discutir histórias cujo foco principal era o crescimento e a mudança para a escola primária. Foi disponibilizado um conjunto de histórias para as crianças lerem em casa com os pais. De seguida foi proporcionado a estas crianças um dia na escola do 1.º CEB, acompanhados pelos pais, no qual lhes foi permitido conversar com as outras crianças sobre o que era a escola. Este projeto fez com que as crianças construíssem pontes de ligação e entendimento, permitindo-lhes lidar com a transição com menos problemas do que se desconhecessem totalmente o contexto educativo seguinte.

Na Alemanha Griebel & Niesel (2000) realizaram uma investigação que sublinha o facto de pais e professores terem diferentes posturas em relação à transição, contradições comunicadas, de forma verbal e não-verbal, às crianças. Perante estas conclusões foi iniciado um projeto em que pais e professores trabalharam juntos de forma a co-construírem uma

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49 melhor transição das crianças. A principal questão deste projeto residiu na comunicação entre pais, professores e crianças de forma a otimizarem o processo de mudança.

A questão da continuidade é também focada por Broström & Dunlop (2002) como implicando uma estreita colaboração entre educadores e professores do 1.º CEB. Os mesmos autores (2002) apresentam um projeto, que decorreu na Dinamarca, que contemplava reuniões entre crianças e profissionais dos dois níveis educativos. Neste projeto a troca de histórias favoritas, fotografias e desenhos, permitiu que as crianças se fossem conhecendo. Este estudo evidenciou a importância das amizades e das relações com os pares para o bem-estar e confiança, elementos essenciais e capazes de proporcionar uma boa transição.

Outros estudos mencionados por Clarke & Sharpe (2003) identificam as condições ideais para uma transição de sucesso, que incluem: abordagens de ensino e aprendizagem centrados em processos informais e individualizados. Estes autores dão especial importância, para que haja uma transição de qualidade, ao autocontrolo da criança e à capacidade de estabelecer relações com os seus pares, à capacidade de os professores serem sensíveis às necessidades das crianças, bem como ao envolvimento parental bem programado e definido (Dunlop & Fabian, 2003, p.22).

Mais tarde, em 2003, Dunlop desenvolveu um novo estudo em que foca a importância do papel dos professores que integram turmas de primeiro ano do 1.º CEB. Os resultados demonstram que, os professores que acolhem as turmas em fase de transição da EPE para o 1.º CEB devem ter especial atenção a três questões essenciais:

…1. receber os educadores e ouvir atentamente aquilo que quem já conhece as crianças tem para partilhar. Trabalhar de forma empenhada na construção de uma relação com as crianças e de lhes proporcionar um ambiente de segurança preocupando-se com as suas questões, e permitindo-lhes que mostrem e partilhem o que sabem e o que compreendem.

2. reconhecer que as aprendizagens só serão significativas se partirem daquilo que as crianças já sabem e reconhecem, pelo que devem valorizar os seus conhecimentos.

3. promover um bom ambiente e envolverem-se no apoio às crianças para que estas mantenham um sentido de identidade como aprendizes de modo semelhante ao que traziam do JI ou, caso estas não se contextualizem com as aprendizagens anteriores, apoiá-las no seu desenvolvimento (Dunlop, 2003, p.84)… .

Os vários estudos mencionados permitem-nos destacar os fatores-chave que se revelaram importantes contributos para uma boa transição. Entre eles salientamos os seguintes: as competências sociais da criança para fazer amigos e ser acompanhada por eles; o

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planeamento de atividades de transição; uma boa comunicação entre família, educadores, professores e crianças; o desenvolvimento de abordagens semelhantes entre níveis; uma atitude positiva face à escola do 1.º CEB e às futuras aprendizagens; uma atitude positiva por parte dos pais; e uma boa relação entre o professor e a criança (Fabian & Dunlop, 2007). Winnicott (1974, citado por Fabian & Dunlop, 2007) refere que o facto de as crianças levarem um objeto de transição para a escola potencia o seu bem-estar pois serve de ligação entre os seus vários ambientes.

Algumas competências socio-emocionais da criança são descritas por Fabian & Dunlop (2007) como podendo ser um importante suporte ao bem-estar durante a transição. Entre estas encontram-se a estabilidade emocional, a atitude positiva, a capacidade de comunicar de forma eficaz. Estes fatores baseiam-se no princípio de que crianças seguras e felizes são mais capazes de enfrentar os desafios colocados pela aprendizagem.

Resumem-se no quadro 9 os fatores, enunciados por diversos autores, como facilitadores da transição. Autores como Fabian & Dunlop (2007), Stief (1994, citado por Lino, 1998), Nabuco & Lobo (1997) e Zabalza (2004) são consensuais nalguns dos fatores enunciados, nomeadamente a participação dos pais ou a comunicação entre educadores e professores, entre outros aspetos apresentados no quadro seguinte.

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51 Fabian & Dunlop (2007) Stief (1994) Nabuco & Lobo

(1997)

Zabalza (2004)

- As escolas deverão ter uma pessoa, ou uma pequena equipa, responsável pelo delineamento estratégico do processo de transição;

- As escolas deverão providenciar visitas de pré-entrada para as crianças e os pais envolvendo-as no processo de aprendizagem e familiarizando-as com o ambiente e as pessoas;

- As escolas deverão providenciar uma ótima comunicação e estreita interação entre a família, a escola e as

experiências tidas pelas crianças em transição;

- As escolas deverão estar atentas e ser sensíveis a questões ou grupos particulares e adotar estratégias de apoio às mesmas;

- Procedimentos de admissão flexíveis que permitam às crianças e aos pais a oportunidade de ter um início positivo; - Providenciar que a integração das crianças seja feita com um amigo, ou desenvolver estratégias para que façam amizades;

- Desenvolvimento de currículos que preveja a continuidade entre fases, bem como atividades conjuntas que

envolvam todos os intervenientes; - Processos de transição com avaliações claras e transparentes que permitam uma clara identificação e integração de cada criança; - Pessoal treinado para lidar com as crianças em transição. - A adoção de práticas adequadas do ponto de vista do desenvolvimento, quer para a educação pré- escolar quer para o ensino primário; - O envolvimento dos pais no processo educativo; - O diálogo e a comunicação entre as equipas de educação pré- escolar e do ensino primária; - A preparação das crianças para a transição; - A articulação e o apoio dos serviços sociais às famílias. (Stief, 1994 citado por Lino 1998, p.20) - Boa comunicação/relação entre professores e educadores de modo a criarem projetos comuns; - Conhecimento real dos dois contextos educativos, incluindo objetivos educacionais e comportamentais exigidos a cada um dos níveis de ensino, integrados desde a formação inicial; - Boa passagem de informação dos educadores para os professores acerca das crianças antes destas transitarem; - Bom envolvimento parental (p.36). - Promoção de experiencias educativas conjuntas no último semestre do Jardim-de-infância e o primeiro da escola primária; - Partilha e trabalho conjunto entre os professores do primeiro ano e os educadores do último ano do jardim-de- infância; - Conceção de projetos e materiais curriculares baseados em linhas de ação contínua desde a educação pré-escolar até aos níveis superiores de escolaridade; - Trabalho coordenado, entre o pré-escolar e a primária, com reuniões periódicas entre professores, educadores e pais (p.13).

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Como podemos observar no quadro 9 todos os autores destacam a importância da família no processo de transição entre a EPE e o 1.º CEB. Outros aspetos muito focados são o contacto entre crianças do JI e da escola do 1.º CEB, a comunicação e relação entre educadores e professores, a construção de projetos e experiências educativas conjuntas, havendo outras menos consensuais mas que poderão constituir estratégias de qualidade dependendo das características dos contexto.

Também as OCEPE aludem à importância da “continuidade educativa entre ciclos”

sublinhando alguns fatores considerados como potenciadores dessa continuidade. Encontram- se assim distinguidos três tipos de condições: as relativas ao comportamento da criança no grupo, as que se referem às aquisições indispensáveis para as aprendizagens formais do 1.º CEB e as que se relacionam com as atitudes da criança (ME, 1997, p.90).

Ao nível do comportamento da criança o documento aponta para que

…seja capaz de se integrar no quotidiano do grupo (…) aceitar e seguir as regras de convivência e de vida social, colaborando na organização do grupo: saber escutar e esperar pela sua vez para falar; compreender e seguir as orientações e ordens, tomando também as suas próprias iniciativas sem perturbar o grupo; ser capaz de terminar as tarefas (ME, 1997, p.91)… .

Ao nível das aprendizagens é referido que, à data da transição, é esperado que as crianças

…tenham (…) tomado consciência das diferentes funções da escrita, da correspondência entre o código oral e escrito (…) também terão realizado aprendizagens básicas ao nível da matemática e adquirido as noções de espaço, tempo e quantidade que lhes permitam iniciar a escolaridade obrigatória (ME, 1997, p.91)… .

Ao nível das atitudes da criança na fase da transição, o documento refere como atitudes facilitadoras deste processo “a curiosidade e o desejo de aprender” a este respeito salienta que “estas atitudes são influenciadas pelo próprio meio social” e sublinha neste sentido que “os pais e

os novos professores desempenham um papel importante no modo como a criança vive a transição e na imagem que a criança cria da “outra” escola” (ME, 1997, p.91).

Muitos dos estudos apresentados neste capítulo serviram de base para reflexões alargadas que conduziram vários países a ponderar e reorganizar as suas políticas educativas de forma a assegurar uma melhor continuidade educativa.

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53 Uma grande parte dos autores que citamos defende que o bem-estar emocional potencia as capacidades das crianças para aprender. Assim destacamos, Fabian & Dunlop (2007) que sublinham que é importante para uma boa transição que as crianças tenham integrado um leque de conhecimentos sobre a linguagem específica da escola e de condutas sociais como o comportamento esperado, o estar com os outros, o esperar a sua vez, partilhar, expressar necessidades, e ser capaz de pedir ajuda. O conhecimento das regras e o saber o que fazer é importante para as crianças, pelo que ensinar-lhes as regras ajudá-las-á a funcionar bem.

A transição só poderá não ser um momento de inquietações e sobressaltos …se estimular a consistência e a continuidade na prossecução de objetivos pedagógicos, na organização dos conteúdos curriculares, na partilha dos espaços e tempos escolares e, claro, se todos (profissionais, família e crianças) se envolverem em atividades específicas para a transição (Sim-Sim, 2010, p.113)… .

Percebemos que muitas são as estratégias que os educadores podem adotar para trabalhar a transição das crianças para a escolaridade obrigatória, assim como são inúmeras as possibilidades de articulação entre educadores de infância e professores do 1.º CEB. Para que a transição entre a EPE e o 1.º CEB possa ser facilitada e ter qualidade, a continuidade educativa deve ser tida em conta pelos agrupamentos de escolas na organização e gestão curricular. Neste sentido parece-nos exequível a articulação curricular, entre estes dois contextos incidindo os projetos e as atividades de articulação mais nas questões de comunicação e metodologia do que propriamente em conteúdos ou áreas de conteúdo dos programas e orientações curriculares dos dois contextos.