A discussão acerca do que se configuraria como qualidade educacional tem instigado a reflexão de muitos estudiosos da área, tanto pela crescente evidenciação da questão, quanto pela preocupação com o que ela envolve atualmente.
Há anos, o maior dilema daqueles que se propõem a discutir a educação como direito social é a democratização da escola que, como tripé constitutivo, tem o acesso, a permanência e a qualidade.
Embora a luta pelo acesso à escolarização já conte com grandes vitórias na ampliação do ingresso, ainda não se pode comemorar completamente. Ainda que o acesso chegue à quase totalidade para o Ensino Fundamental, permanece uma grande evasão na saída do Ensino Fundamental (9º ano) para o médio, assim como a falta de vagas para a Educação Infantil e um número ainda expressivo de 13.933.173 adultos sem escolarização, conforme dados do Censo de 2010.
Com a divulgação dos resultados, tanto dos censos escolares, quanto de avaliações de larga escala com medições via testes padronizados, temos visto tomar o campo do debate a luta pela permanência dos estudantes nas trajetórias de escolarização e o acirramento da luta pela qualidade ofertada pelas escolas à população que as frequenta. Isso em um duplo movimento: tanto da luta pela democratização, quanto do interesse do mercado de trabalho em uma mão de obra com alguns conhecimentos mínimos.
Pelo viés do mercado, vemos que suas exigências para o trabalhador têm crescido, cobrando do sistema educacional não apenas um número maior de formandos, mas de formados com determinadas habilidades mínimas para execução/desenvolvimento nas vagas disponibilizadas.
Pelo viés da luta pela democratização, vemos o argumento de que a recente expansão não tem se materializado como garantia de democratização da
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educação, tendo em vista que a possibilidade de acesso não provocou de forma causal a garantia de permanência e qualidade nas escolas públicas. Ao mesmo tempo em que se ampliou a possibilidade de crianças de camadas populares entrarem na escola, ocorre o que Bourdieu (1998) chamaria de exclusão branda durante o processo ou, na percepção de Freitas (2007a), apenas uma eliminação adiada dessas crianças. Embora seja garantido o acesso, a permanência dos alunos mais pobres dura apenas algum tempo, havendo assim um processo de eliminação mais vagaroso, aliado a outros mecanismos, como a repetência e a evasão, além da progressão automática e continuada, que garante a permanência na escola, mas não assegura a aprendizagem, havendo uma exclusão dentro da inclusão ou, como chamou Bahia (2002), uma “reclusão dos excluídos”.
A preocupação com os diferentes patamares de qualidade da educação não é vivenciada apenas pelo Brasil. Todavia, por se tratar de um país muito amplo e diverso, certamente o sentimos e o vivenciamos de forma própria em diferentes regiões, assim como se observam grandes desigualdades dentro de uma mesma localidade. É o caso das grandes regiões metropolitanas, as quais, embora tenham maior renda per capita, não a distribuem igualmente, tampouco geram, a partir de seus recursos, melhores condições de escolarização para toda sua população. É o que averiguaram Ribeiro e Kolinski (2008, p. 21), em trabalho acerca do “efeito-metrópole” sobre as oportunidades educacionais: “[...] além das disparidades regionais foi observada uma tendência de menor desempenho educacional nos municípios integrados à dinâmica metropolitana, mais acentuada nas Regiões Sudeste, Sul e Centro Oeste. [...]”.
Dessa forma, pensar as trajetórias educacionais e a qualidade da educação vivenciada pelos sujeitos passa por analisar de forma complexa a realidade na qual estão as escolas e a população atendida por elas. Não basta analisar apenas as condicionalidades políticas e estruturais da escolarização da população, mas também as condições sociais para que a aprendizagem ocorra interna e externamente à escola.
Acerca dos países da América Latina, aponta López (2009, p. 19, tradução nossa):
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Por um lado, se assiste a um processo de redefinição do panorama social, marcado por uma crescente desigualdade econômica, maior diversidade cultural e gradual fragmentação espacial que tornam mais complexas as práticas educativas. Por outro, uma reivindicação cada vez maior em termos de cobertura, permanência, qualidade e pertinência na educação, que tem sido sintetizada na demanda de uma educação de qualidade para todos
Nesse cenário, a qualidade educacional passa a ser compreendida como necessidade para que a escola seja efetivamente acessível a toda a população, o que, embora se manifeste como um discurso recorrente entre os vários atores políticos e sociais, não pode ser compreendido como concordância, já que com a mesma força com que o debate surge, emergem também as disputas ideológicas acerca do que seria esta qualidade.
Pensar a noção de qualidade requer, então, uma reflexão acerca de seus diferentes condicionantes, emergindo a necessidade de uma análise que se volte para além dos fatores internos à escola, aos externos. Ao se pensar a instituição, não se pode restringir aos condicionantes dela própria que, embora sejam de extrema importância para a análise, sempre se relacionam com aqueles que estão fora de seus muros.
É neste sentido que no presente capítulo buscaremos discutir a qualidade educacional e os aspectos a ela associados, buscando tanto delimitar nosso campo conceitual, quanto explorar conceitos que nos auxiliarão na análise dos dados coletados pela pesquisa.
2.1 A noção de qualidade
Constantemente nos deparamos com discussões acerca da qualidade do ensino/educação, tanto em artigos de revistas, textos e debates promovidos pelas entidades da área, quanto dentro do discurso de profissionais da educação ou de sujeitos ligados à implementação de políticas públicas. Entretanto, algumas visões acerca da qualidade se mostram restritas e pouco vinculadas a debates mais profundos sobre seu significado, se atendo apenas em pressupostos técnicos que,
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embora importantes, se distanciam muitas vezes do interesse dos sujeitos que concretamente a definem e adotam (MOREIRA; KRAMER, 2007).
Vieira (1995), ao discutir o conceito de qualidade em educação abrangendo seu par dialético “quantidade”, ressalta que essa noção não é estática, variando de acordo com circunstâncias temporais e espaciais.
Ao falar em qualidade, não podemos acreditar que estamos utilizando um conceito de sentido único, em que todos os interlocutores possuem o mesmo entendimento acerca de seu significado, pois este é um termo passível de diversas compreensões, as quais dependem inteiramente da análise e identificação das concepções e contextos aos quais o discurso está vinculado. Como alerta Davok (2007, p. 506):
A expressão “qualidade em educação”, no marco dos sistemas educacionais, admite uma variedade de interpretações dependendo da concepção que se tenha sobre o que esses sistemas devem proporcionar à sociedade. Uma educação de qualidade pode significar tanto aquela que possibilita o domínio eficaz dos conteúdos previstos nos planos curriculares; como aquela que possibilita a aquisição de uma cultura científica ou literária; ou aquela que desenvolve a máxima capacidade técnica para servir ao sistema produtivo; ou, ainda, aquela que promove o espírito crítico e fortalece o compromisso para transformar a realidade social, por exemplo.
Assim, quando ouvimos a expressão qualidade educacional ela pode: remeter à formação de uma elite pensante adequada aos preceitos educacionais de uma parte da população; estar vinculada à ideia de capital humano e preparação de mão de obra para o mercado; se relacionar à preparação para o vestibular demandada principalmente pela classe média; significar a pretensão de formação crítica dos educandos como vislumbrado por muitos movimentos sociais; se voltar à busca de índices que possibilitem o enquadramento no chamado “nível básico” medido a partir da adoção de testes padronizados; significar o rompimento com a instituição escolar como a conhecemos hoje, dando espaço a uma nova organização em que a vida é novamente o cerne mobilizador da relação ensino- aprendizagem... Enfim, falar em qualidade educacional pode nos remeter a diversos significados em dependência do contexto a que se refere e das concepções às quais se vincula.
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Desta análise parte a necessidade de termos clareza e buscarmos elucidar de que qualidade estamos falando, a serviço de quais objetivos, com que viés formativo, já que só a partir disso poderemos saber para onde e o quê olhar, sem nos deixarmos levar por um vazio conceitual que pouco contribuiria para a compreensão da realidade e a melhoria das condições educacionais vigentes.
De facto, falar-se de “qualidade em” implica sabermos, perfeitamente, o que se entende por qualidade, pois o modo como entendemos esse conceito condiciona a forma de “medir” e, portanto, de “avaliar” a sua concretização no terreno (CABRITO, 2009, p. 181).
Em busca de uma perspectiva que possibilite vislumbrar um ancoradouro para as reflexões que subsidiam o presente trabalho, abordamos a discussão da qualidade a partir da compreensão de que ela é um conceito produzido, não sendo possível tomá-lo como absoluto, sendo necessário que se respeite a característica plural e mutável de sua produção (FRANCO, 1992), a qual tem objetivos em nível macro12 a serem alcançados, mas não perde de vista sua natureza transitória e dependente dos sujeitos envolvidos, como nos indica Bondioli (2004).
Assim sendo, assumimos que definir qualidade implica observar as condições de produção, reconhecendo sua característica variável, a partir da noção de negociação (BONDIOLI, 2004; FREITAS, 2005), em que os fatores que a definem e a ela são importantes são construídos nas unidades escolares tendo em vista tanto os parâmetros gerais, nacionais e da rede, quanto as necessidades e estruturas locais, estando em constante negociação para que determinada qualidade seja definida e alcançada considerando os diversos aspectos do processo. Estes, tanto internos à instituição, quanto externos a ela, devem ser abarcados no movimento de busca da qualidade, a qual passaremos a adjetivar como “social”.
A qualidade social, por este viés, “[...] não se restringe a fórmulas matemáticas, tampouco a resultados estabelecidos a priori e a medidas lineares
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Entenda-se macro como objetivos sociais para a educação, definidos a partir de políticas públicas cuja ação tenha como perspectiva o modelo de sociedade e homem que deseja formar. Havendo uma qualidade determinada pelo poder público que deve ser atingida.
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descontextualizadas” (SILVA, 2009, p. 223), mas sim a uma busca pela formação ampla dos sujeitos, a qual deve atingir variados aspectos do ser social na perspectiva de uma formação omnilateral (FRIGOTTO, 1996), a qual só se consolida a partir do trabalho integrado entre os diferentes atores envolvidos na intenção de construir uma sociedade menos excludente e desigual.
A meta seria proporcionar a todas e a cada uma das crianças os meios objetivos e subjetivos para se tornarem cidadãos críticos e comprometidos com seu tempo e com a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Esta, todavia, não pode ser construída senão a partir da compreensão dos vários “determinantes” a que está exposta, como bem esclarece Silva (2009, p. 220):
É preciso levar em conta que, às questões que envolvem domínio de conhecimentos, códigos, linguagens e raciocínio lógico, próprios da natureza da formação escolar, somam-se outras, como vida familiar, ambiência cultural, condições de transporte, de alimentação, acessibilidade a livros, hábitos de leitura, acesso a equipamentos tecnológicos, que, juntos, constituem a amplitude da formação [...].
A busca pela qualidade social vislumbra tanto os fatores internos à escola (estrutura, organização técnica e pedagógica, formação docente, dentro outros), quanto os externos (estrutura e organização do entorno social, condições objetivas de subsistência das crianças atendidas, participação da família na escola e vida escolar dos filhos, dentre outros), compondo um todo que permita olhar para o processo de escolarização inserido no curso mais amplo da vida, sem que se vislumbre a escola como uma instituição isolada do meio social em que está localizada.
2.2 Qualidade educacional: a busca de seus condicionantes
Ao tomarmos a necessidade da busca da qualidade social em nossas redes de ensino, a fim de alcançarmos maior igualdade, faz-se necessário olharmos com cuidado para os fatores que a envolvem e a determinam, pois como nos indicam Moreira e Kramer (2007, p. 1046),
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A promoção de uma educação de qualidade depende de mudanças profundas na sociedade, nos sistemas educacionais e na escola. Nesses dois últimos, exigem-se: condições adequadas ao trabalho pedagógico; conhecimentos e habilidades relevantes; estratégias e tecnologias que favoreçam o ensinar e o aprender; procedimentos de avaliação que subsidiem o planejamento e o aperfeiçoamento das atividades pedagógicas; formas democráticas de gestão da escola; colaboração de diferentes indivíduos e grupos; diálogo com experiências não-formais de educação; docentes bem formados (que reconheçam o potencial do aluno e que concebam a educação como um direito e um bem social).
Cada instituição deve se conhecer e acordar suas ações de forma a atender a população garantindo, tanto o âmbito da instrução quanto o da formação, ainda que isso signifique a tensão entre “[...] a exigência do sistema escolar por melhores resultados que deveria obter em provas nacionais e a demanda de pertinência que cotidianamente lhe levanta o bairro e a situação de vida de seus estudantes” (NAVARRO, 2004, p.84, tradução nossa).
Não é possível pensar em ações únicas para as diferentes instituições, como esclarece López (2009, p. 21, tradução nossa):
[...] para garantir igualdade de resultado, a forma de ação de um estabelecimento que se encontra em um bairro de classe média urbana não deve ser a mesma que outro que se encontra em bairros rurais ou em bairros periféricos das grandes cidades.
Assim, dentro do debate acerca dos fatores necessários à busca da qualidade estão, tanto aqueles voltados às variáveis intraescolares (trabalho pedagógico, tecnologias de ensino, avaliação, planejamento, formação docente,
gestão, dentre outros), quanto às extraescolares (comunidade, nível
socioeconômico, família, acesso a serviços, condições objetivas de subsistência, dentre outros), pois como explicitam Bello e Villarán (2009, p. 156, tradução nossa):
A pertinência da educação está fortemente vinculada à relação que estabelece a escola com a comunidade e o contexto onde está localizada, assim como sua capacidade de colocar à disposição da comunidade um conjunto de serviços para apoiar seu desenvolvimento e para promover sua participação nas ações e nos projetos que a escola promove. [...]
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2.2.1 A discussão da organização escolar na análise da escola
Utilizando a metáfora das “camadas de uma cebola”, Gomes (2005) discute que, ao analisarmos o sistema educacional, temos diferentes níveis a investigar (redes, órgãos gestores regionais e locais, escolas, turmas com vários professores e grupos de alunos), não sendo possível, ainda que inseridas em uma mesma rede, falarmos igualmente sobre todas as escolas. Tal aspecto se evidencia pela diferença de resultado das unidades de uma mesma rede nas avaliações externas.
O autor explicita que, ao mantermos estáveis as demais variáveis incluídas, exemplificando com o nível socioeconômico-NSE, veremos que as variáveis internas à escola são explicativas de parte da variação de desempenho dos alunos na rede. Aspecto com o qual, embora tenhamos discordância metodológica por acreditarmos que muitas vezes camufla o real impacto da desigualdade social
nos processos de escolarização a partir da proxy NSE13, nos ajuda a perceber que
há aspectos internos às escolas que são importantes para a análise da qualidade educacional desenvolvida na instituição. Como afirma o próprio autor, “[...] a escola sozinha não poderá compensar a sociedade, contudo, quando atinge a efetividade, pode contribuir, nos limites da sua faixa de atuação, para diminuir as diferenças sociais” (idem, p. 284).
Ao se pretender tomar os aspectos internos à escola, sem dúvida seus elementos estruturais, de organização e vivência cotidiana serão úteis à análise. Podemos encontrar estudos voltados a diversos aspectos como arquitetura escolar, número de alunos por turma, rotatividade, formação e absenteísmo docente, estilo de gestão, participação em instâncias colegiadas, clima escolar, cultura escolar, currículo, planejamento, avaliação, estratégias de recuperação (reforço), dentre outros. Aspectos que nos ajudam a compreender como se
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Analisando o problema da composição do NSE, Alves e Soares (2009, p.2) afirmam que há vários fenômenos sociais sob a variável, não havendo “consenso na literatura sobre sua conceituação, bem como sobre como medi-lo nas pesquisas empíricas”.
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estrutura e organiza a escola em seu cotidiano e que, certamente, são reveladores de ações que buscam, ou não, promover a qualidade social na instituição.
Franco et al (2007), ao pesquisarem as características escolares que estariam associadas ao aumento no desempenho médio das escolas em uma avaliação externa, investigaram cinco aspectos: “[...] (a) recursos escolares; (b) organização e gestão da escola; (c) clima acadêmico; (d) formação e salário docente; (e) ênfase pedagógica”. Os autores perceberam maior interferência da ênfase pedagógica e clima acadêmico, os quais “[...] relacionados à categoria ênfase acadêmica – Dever de Casa, Biblioteca em Sala e Bom Clima Disciplinar – apresentam efeitos positivos no aumento do desempenho médio das escolas” (idem, p. 291).
Gomes (2005), tomando pesquisas nacionais e internacionais, explicita como diferentes fatores impactariam as escolas, corroborando a necessidade de se olhar para determinadas características na busca de compreender como podem fazer a diferença na construção da qualidade. Ele aponta, dentre outros:
Quadro 1: Fatores que impactam as escolas
Impacto Fatores
Agindo de forma positiva, mas com baixo impacto.
• Instalações e Recursos.
Agindo de forma positiva.
• Tamanho da escola (com vantagem para escolas pequenas).
• Tempo letivo.
• Dever de casa (positivo, mas não automático).
• Satisfação dos professores com seu salário.
• Formação de professores em nível superior.
• Expectativa docente em relação aos alunos.
• Relação afetiva dos docentes e alunos.
Agindo com efeitos
controversos.
• Tamanho da turma.
• Experiência dos professores (curva ascendente e depois descendente).
Agindo de forma negativa. • Constituição de poderoso grupo de interesses entre professores (atuação forte dos sindicatos). Fonte: Gomes (2005), organização nossa.
Neste sentido, a maneira como as escolas se organizam, estruturam, se relacionam e os recursos que possuem (materiais ou não) estaria ligada à
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possibilidade de compreender, compondo uma análise mais ampla, a qualidade das escolas, a qual não tem como sinônimo o desempenho escolar em avaliações de rede, mas certamente possui nele, como tomado nos estudos ora mencionados, forte indicador para esta análise.
2.2.1.1 A discussão da organização escolar: a busca de conceitos para instrumentalizar a análise e a compreensão do fenômeno
Na intenção de investigarmos fatores internos à escola, certamente teremos que fazer opções sobre o que olhar, tanto pelas diversas possibilidades já mencionadas anteriormente, quanto segundo o recorte escolhido para pesquisa. Considerando nossa abordagem, sentimos a necessidade de buscar algumas discussões que nos permitissem olhar para as instituições pesquisadas, vislumbrando as características que podem contribuir, em relação com as externas, para a compreensão do fenômeno. Embora não pretendamos esgotar as necessidades analíticas às quais recorreremos em momento da reflexão sobre nossos dados, gostaríamos de traçar, sucintamente, alguns ancoradouros.
Instâncias colegiadas de participação
A garantia da participação dos diversos atores na escola, em busca da construção de uma instituição educativa comprometida com uma formação de qualidade e adequada aos anseios da comunidade, é essencial pensarmos na efetivação do processo de gestão democrática, o qual tem nos espaços oficiais de participação colegiada grande potencial para sua efetivação.
Diferente dos processos tradicionais, em que um pequeno número de pessoas toma para si a prerrogativa das decisões gerais da instituição, o trajeto inerente aos processos democráticos demanda mais tempo para a obtenção dos resultados finais, até pelo maior número de pessoas envolvidas nele, mas sem dúvida, acabam sendo mais gratificantes na medida em que abrem espaços para a manifestação de todos os segmentos envolvidos com a escola (MALAVASI, 2002, p. 228).
Ao tomarmos os espaços existentes na rede pesquisada para a participação do entorno social, em especial as famílias, vimos que tanto o
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Conselho de Escola (CE), instância nacionalmente instituída com poder deliberativo, quanto a Comissão Própria de Avaliação (CPA), instância constituinte da proposta de Avaliação Institucional (AI) efetivada como política do município estudado sem poder deliberativo, mas pretensamente possibilitadora de discussões e análises que possam informar as decisões gerais da escola, em especial a construção e avaliação de seu Projeto Pedagógico (PP), são instâncias colegiadas com grande potencial para o exercício democrático das relações na escola.
A proposta da constituição de Conselhos de Escola tem respaldo legal em âmbito federal, através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), que definiu a implantação da gestão democrática nas escolas públicas, adotando como uma das estratégias a participação das comunidades escolar e local em Conselhos Escolares ou equivalentes (art. 14, inciso II). Em âmbito municipal, criados na cidade estudada pela Lei nº 6.662/91, que já reconhecia a instância como responsável pela articulação entre a comunidade escolar e a comunidade local, pela discussão das questões pertinentes à unidade e pela co- gestão e fiscalização do dinheiro movimentado pelas escolas.
O CE pretende a concretização da participação dos diferentes segmentos da escola, configurando-se como um espaço de debate que visa permitir a explicitação dos interesses e reivindicações de todos os envolvidos, e se constituindo em importante espaço para a garantia da democracia escolar (LIMA,