Fazer Musical: Espontaneidade e Responsabilidade

Por que o estudo de música em sala de aula, às vezes, nos dá a sensação de ser cansativo e improdutivo? Por que, à vezes, parece tão difícil preparar com os alunos, uma apresentação musical em datas específicas dentro do calendário escolar? Por que, à vezes, parece tão fácil e gostoso cantar ou tocar um instrumento? (Diário de bordo).

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Quando assistimos a uma apresentação de caráter popular e coletivo em que os

participantes39 se expressam com uma grande naturalidade no fazer musical, nos dá a

impressão de que aqueles gestos apresentados, seja ao tocar, cantar ou dançar são fáceis e por consequência, prazerosos. Neste tipo de manifestação popular mais tradicional, percebe-se uma alegria de quem a está fazendo e esta alegria contagia o público que se sente também convidado a participar. Mesmo que alguns participantes realizem execuções com alto grau de dificuldade, ao mesmo tempo há espaço para que todos possam participar ativamente. A sensação que se tem é a de uma grande brincadeira, quando na verdade, trata-se de um fazer artístico muito sério. Por outro lado, há situações fora deste âmbito mais tradicional em que, mesmo com o grupo estando bem ensaiado, este não consegue passar a mesma sensação descrita acima. Oswaldo Barroso, após assistir alguns grupos para-folclóricos de Fortaleza, que se apresentavam em comemoração ao Dia do Folclore,

teve a oportunidade de presenciar uma apresentação do Boi Ideal40 e fez o seguinte

comentário: “Apesar do apuro nos figurinos e adereços dos grupos para-folclóricos, assim como das coreografias bem ensaiadas, a apresentação do Boi Ideal destacou-se das demais

pela força e vivacidade de sua performance41” (BARROSO, 2004, p. 68). Esta sensação,

narrada pelo autor, pode se dar tanto em manifestações populares quanto em recitais de música em salas dos conservatórios, apresentações de ballet e apresentações de alunos do ensino fundamental. Mas porque isto ocorre? Barroso fez esta pergunta a si mesmo e respondeu da seguinte maneira:

O que havia naquela apresentação que estava ausente nas outras? À primeira vista, havia um quê de imprevisto e imprevisível, que fazia daquela uma apresentação única. Embora o Boi Ideal apresentasse figuras e quadros já conhecidos do folclore [...] tudo o que ali acontecia era como se fosse pela primeira vez, tal a verdade que os brincantes passavam. Em contraste, os grupos

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O termo participantes foi usado por se tratar de músicos geralmente amadores que têm outra profissão. Em alguns casos, músicos que exercem esta atividade uma vez por ano, em festivais de folclore como, por exemplo, o Festival de Olímpia (SP).

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Proveniente da cidade de Sobral, município do interior cearense, o Boi Ideal é um grupo folclórico de Bumba-meu-boi (uma espécie de auto que agrega música - instrumental, vocal -, dança e teatro.

41 _{O termo performance, refere-se a atuação de um artista, seja tocando, cantando, dançando, atuando ou}

se expressando corporalmente. Barroso não criou um conceito. Ele empregou algo que já havia sido dito por vários teóricos da performance como Paul Zhumtor, Richard Schechner e até mesmo por etnomusicólogos como John Blacking.

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para-folclóricos [...] pareciam repetir coreografias ensaiadas [...] (BARROSO, 2004, p. 68).

Traçando um paralelo entre o relato descrito acima pelo autor e o que acontece

com as aulas de música em várias escolas do ensino fundamental, que têm como função primordial, a de preparar os alunos para as apresentações do calendário escolar, este é um tipo de atividade que traz grande tensão e desequilíbrio para o grupo envolvido, uma vez que o professor se sente obrigado a corresponder aos anseios da escola no que diz respeito à disciplina dos alunos: uma boa performance que os alunos estejam afinados e tocando “direitinho” e no momento certo. Do ponto de vista dos alunos, o que poderia ser uma atividade prazerosa, em razão da necessidade de tudo estar devidamente pronto em um

prazo muito curto42, os ensaios tornam-se estressantes e confusos; os alunos acabam não

tendo tempo de assimilar o que estão fazendo e o trabalho se resume a ensaio de coreografia e notas musicais escritas na pauta. Será que não é possível estabelecer um fluxo musical em sala de aula sobre os temas mais variados possíveis e, por consequência, uma apresentação na escola que não seja algo isolado das aulas de música, mas sim uma transposição do fazer musical da sala de aula para um espaço mais amplo? Por que não estimular os alunos a um fazer musical natural, expressivo e criativo?

Várias são as culturas no mundo e o fazer musical de cada povo se mostra de

maneiras diversas, muitas vezes até contrastantes. Em Música Prática, 1977, Roland Barthes, busca uma classificação através do contraste que há entre “a música que é para

tocar e a música que é para ouvir” 43 (tradução minha) (BARTHES apud Turino, 2005, p.

47).Thomas Turino, pensando nos diversos campos musicais que se definem pelas “metas,

relações de papeis e processo de produção” em sua construção, vê três modos diferentes de atividade musical: “música participativa” que tem como objetivo a busca de uma sonoridade máxima através da participação cinestésica de todos os presentes, não havendo uma distinção clara entre o artista e o público; a “música para apresentação ou de concerto” que tem como característica a preocupação com a preparação musical e onde é grande a

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Nas escolas de ensino fundamental, geralmente a carga horária semanal para a disciplina de educação musical é de uma hora/aula – 50 minutos.

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diferenciação entre artista/público que é mediado pelo palco e “música gravada” tanto ao vivo quanto de estúdio, onde a mediação artista/público se dá através de mídias (TURINO, 2005). Dos modos citados acima, me fixarei na música participativa como uma possibilidade de se trabalhar aulas coletivas de musicalização para alunos do ensino infantil e fundamental levando em conta a singularidade de cada um e procurando ampliar a escuta e a prática musical.

Segundo Turino, é objetivo fundamental da “música participativa”, convidar o

maior número de participantes e o sucesso da apresentação, é determinado por quanto maior for esse número. É um processo orientado para atender as necessidades dos participantes, objetivos e desejos no momento de da atividade artística. Diz o autor:

[...] eu uso o termo “participativo” no sentido mais específico e restrito da contribuição ativa para o som e movimento de um grupo de participantes durante todo o evento através da dança ou expressão corporal, cantando e realizando vocalizes, batendo palmas ou tocando um instrumento. A “música participativa” é definida e moldada estilisticamente com objetivo fundamental de convidar o maior número de participantes possível, e o sucesso de um evento é julgado pela quantidade de participação grupo. Em contextos onde há elevados níveis de participação, há pouca ou nenhuma distinção entre os músicos e a plateia – há apenas participantes e participantes em potencial. No entanto, eventos participativos podem, e devem, permitir tipos diferentes de papéis (ex., instrumentalistas, dançarinos) e níveis de especialização. A “música participativa” visa o fluxo musical. A música é formatada para atender às necessidades, objetivos e desejos dos participantes no momento, bem como facilitar a sua participação44 (tradução minha) (TURINO, 2005p. 48).

Cria-se uma dinâmica dentro do grupo que leva a uma organização que não seja

imposta, mas necessária para que a performance tenha êxito e entende-se por êxito quando o fluxo musical é mantido.

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I use the term participation in the specific, more restricted sense of actively contributing to the sound and motion of a group performance event through dancing and gestures, singing and other types of vocalizing, clapping or playing an instrument. Participatory music is defined and shaped stylistically by the fundamental goal of inviting the fullest participation possible, and the success of an occasion is judged primarily by the amount of participation realized. In heightened participatory contexts, there is little or no distinction between performers and audience – there are only participants and potential participants. Nonetheless, participatory events may, and should, allow for different types of roles (e. g., instrumentalists, dancers) and levels of specialization. Participatory music tends to be process-oriented. Musical sound is shaped to fit participant needs, goals, and desires in the moment as well as to facilitate participation.

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Um dos objetivos do ensino de música nas escolas, mais do que visar a

formação de músicos, objetivo difícil de ser alcançado pela escola comum, poderia ser o de propiciar ao aluno o contato com uma variedade de gêneros musicais que geralmente não é encontrado com facilidade na programação das rádios e TVs. Uma ação pedagógica, neste sentido, poderia ajudar os alunos a ampliar suas vivências musicais através da valorização de diferentes práticas artísticas adotadas pelas mais variadas culturas. “A identificação de cada gênero musical, cada família de instrumentos musicais, sua origem étnica e regional favorece o processo ensino-aprendizagem” (ARTAXO, 2008, p. 45). Através do estudo de ritmos, melodias e organização sonora dos povos, é possível perceber que a música se transforma conforme o momento da história de cada povo. Segundo Maura Penna, “cada grupo social seleciona, num determinado momento histórico, aqueles que são o seu material musical, estabelecendo o modo de articular e organizar esses sons” (PENNA, 2010, p. 22). Travar contato com os variados “tipos de música” permite que nos familiarizemos com eles para que passem a fazer parte de nossa vivência. Esta vivência musical, que também é social, possibilita um olhar mais abrangente para a diversidade cultural encontrada tanto no Brasil quanto no mundo; vivenciar uma música é poder compreendê-la. “[...] justamente porque o fazer parte de nossa vivência permite que nós nos familiarizemos com os seus princípios de organização sonora, o que torna uma música significativa para nós” (PENNA, 2010, p. 23).

O trabalho com musicalização infantil na escola é um poderoso instrumento que

desenvolve, além da sensibilidade à música, fatores como: concentração, memória, coordenação motora, socialização, percepção auditiva e senso de organização. Segundo Snyders, ao se referir às atividades de escutar e fazer música em conjunto:

[...] trata-se de coletivos que, ao mesmo tempo, perseguem um objetivo musical e o projeto de se constituir como um grupo solidário [...] estruturas e regras se criam pouco a pouco e estabelecem, assim sua validade; em resumo, há uma diversidade que tende à unidade, na qual cada parte acha apoio nas outras e se fortalece com as outras (SNYDERS, 1994, p. 88).

É um instrumento que pode levar o aluno a uma reflexão do mundo em que vive e do mundo que quer para si. Segundo Mário de Andrade “A Arte embora não seja útil

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praticamente falando, é necessária porque é inerente ao homem e porque é conhecimento” (ANDRADE, 1995, p. 28) e ele prossegue dizendo que a arte “não tem uma necessidade imediata”, mas possui “uma necessidade mediata que se revela quando consideramos esse conhecimento virtual que ela nos dá duma realidade psicológica ou física da vida” (ANDRADE, 1995, p. 29-30). Através de uma vivência musical prazerosa é possível fazer da escola um ambiente agradável. Segundo Snyders, “a alegria escolar a ser vivida no momento presente é a alegria da cultura, a alegria da cultura mais elaborada, a cultura das obras-primas (entende-se por obra prima uma arte legítima, seja ela erudita, popular ou folclórica)” (SNYDERS, 1994, p.16). É importante a participação ativa de cada um dentro do processo de aprendizagem, mesmo que neste processo, o professor se depare com alunos em diferentes níveis de desenvolvimento cognitivo, psicomotor e sócio afetivo, pois todos têm a possibilidade de se desenvolver musicalmente.

Deste modo, introduzir atividades musicais a partir das experiências com

música participativa, pode ser uma excelente ferramenta para implementar dinâmicas desenvolvidas em sala de aula, mantendo o interesse e a curiosidade do aluno para além do contato com outras culturas. Segundo Thomas Turino em Nationalists, Cosmopolitans, and Popular Music in Zimbabwe,

A minimização das distinções músico/plateia em eventos participativos não sugere que não haja diferentes papéis e graus de especialização dentro do grupo. Na verdade, as tradições participativas mais bem sucedidas são precisamente aquelas que permitem diferentes níveis de especialização e que se adequam a interesses distintos (ex., canto, desempenho instrumental, dança) 45 (tradução minha) (TURINO, 2005, p. 52).

Mas como agrupar essas diferenças dentro da sala de aula? Cada aluno traz para

a aula de música as mais diversas experiências, adquiridas através de contatos familiares, encontros religiosos, meios de comunicação, frequência com que vai a apresentações musicais e, desta forma, as expectativas e o desenvolvimento musical de cada um deles não são homogêneos. Há aqueles alunos que já trazem consigo uma familiaridade com certos

45 _{The downplaying of performer/audience distinctions in participatory events does not imply that there are}

not different roles and degrees of specialization within the group. In fact, the most successful participatory traditions are precisely those that allow for different levels of specialization and that suit distinct interests (e. g. singing, instrumental performance, dancing).

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instrumentos musicais, ou com o canto, e que não se interessam por linhas melódicas e sequências rítmicas que não exijam maiores habilidades técnicas para serem executadas. Por outro lado, um repertório que exija uma experiência musical prévia para ser executado não atende às necessidades de alunos que não tiveram a oportunidade de um contato prévio com a linguagem musical, com instrumentos ou com o canto. De que forma então, atender os anseios de uma turma de alunos heterogênea?

Assim como acontece na música do Zimbabwe, dentro de uma sala de aula,

encontramos um grupo de alunos bastante heterogêneo, e estas diferenças poderiam ser levadas em conta ao se propor uma determinada atividade. Dever-se-ia levar em consideração a idade dos participantes, a habilidade em executar os diversos instrumentos que o professor tem em mãos (flauta doce, instrumentos de banda rítmica, vibrafones, voz, etc.) e o interesse dos alunos pelo tipo de música que é apresentado. Deveria ser uma preocupação do professor, criar um ambiente agradável e com atividades variadas como canto, execução de instrumentos e dança, e dentro dessa variedade de expressões artísticas, procurar estabelecer diferentes níveis de participação e desta forma garantir o bem estar de todos os alunos com relação às expectativas que estes demonstrem frente às atividades a serem desenvolvidas nas aulas. Sobre este assunto, Luís Ricardo Queiroz diz que,

[...] é preciso, também, ter consciência de que, no contexto das escolas, a brincadeira e o prazer que podem envolver uma atividade dessa natureza são requisitos, muitas vezes, fundamentais para que o professor obtenha sucesso na sua proposta educativa (QUEIROZ, 2009, p.65).

Mas por que o estudo de música em sala de aula, às vezes, nos dá a sensação de

ser cansativo e improdutivo? Talvez por insistir em cometer o equívoco de padronizar um conjunto de habilidades, o que é difícil devido às diferenças individuais que os alunos apresentam. É necessário reconhecer essas diferenças. Ao preparar-se para uma apresentação de sua classe, o professor pode cair no erro da escolha de uma peça muito difícil para a maioria dos alunos ou uma peça que seja muito fácil para outros, criando assim uma sensação de frustração ou de desinteresse. Segundo a cultura da música Shona, a realização de uma peça com vários níveis de especialidade faz com que a população seja capaz de cantar, dançar e bater palmas; atividades tão valorizadas como a realização de

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padrões complexos. As pessoas menos especializadas podem fazer a pulsação básica com palmas ou dançar passos simples, ou ainda fazer os vocais junto com os outros. Os mais

habilidosos (especialistas46) têm a responsabilidade de realizarem solos bem elaborados que

inspirarão os demais nos acompanhamentos e variações. Se um bom instrumentista de

mbira deu o seu melhor, mas os outros não aderiram, o concerto foi um fracasso. A música

é a soma total de todos os participantes. A responsabilidade do especialista (músico com mais habilidade) é cumprir um papel musical a tal ponto que inspira os outros a participarem. Permite uma compreensão clara da estética como parte de um amplo sistema de ética participativa (TURINO, 2005).

Segundo Turino,

Tradições participativas bem desenvolvidas oferecem níveis categorizados de especialização que podem manter as pessoas comprometidas à medida que vão desenvolvendo progressivamente as suas habilidades ao longo do tempo. Tocar a

mbira47 ou lamelofone exige um alto nível de conhecimento especializado, experiência e habilidade, assim como vários estilos rítmicos. O canto e dança de níveis mais avançados também são funções mais especializadas. Já, tocar hosho (cabaça ou chocalhos de lata), que acompanha a maioria das músicas indígenas Shona, requer um nível médio de especialização, assim como alguns cantos e danças também de nível intermediário [...] Do lado menos especializado, as pessoas podem simplesmente bater palmas no estilo básico ou fazer alguns movimentos de dança e canto juntamente com outros48 (tradução minha) (TURINO, 1005, p. 52-53).

46 _{Para Turino, o “profissional” é aquele músico que exerce uma atividade remunerada, independente de sua}

habilidade ser ou não especializada (professional to refer strictly to in come generating activity, whether or not specialized skill is required). Já, o “especialista”, se refere às habilidades e conhecimentos

especializados, quer o dinheiro esteja ou não envolvido. (specialist to refer to special skills and knowledge, whether or not money is involved).

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Mbira do Zimbabwe é um instrumento de percussão tradicional do povo Shona. É constituído de 22 a 28 chaves de metal montadas em um tampo de madeira e, normalmente, colocado dentro de um grande ressonador (cabaça). Podem receber outros nomes como: kalimba e lamelofone. Disponível em: http://www.mbira.org/index.htm. Acesso em 18 out. 2013.

48 _{Well-developed participatory traditions offer graded levels of specialization that can keep people engaged}

as the progressively develop more skills over time. mbira and other lamellophone performance requires a good deal of specialized knowledge, experience, and skill, as do various drumming styles. Advanced singing and dancing are also specialized roles. The playing of hosho (gourd or tin-can rattles), which accompany most indigenous Shona music occupies a middle-ground of specialization, as do average singing and dancing skills […] At the least specialized end, people may simply clap the basic pulse or do simple dance movements and vocal parts along with others.

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Um dos aspectos a se considerar, quando se trata de criar um ambiente seguro em sala de aula, é a questão do bem estar, da confortabilidade que o aluno sente ao tocar uma música. Lançar mão de células rítmicas que dialogam com outras células em uma superposição de linhas rítmicas pode ser uma maneira de criar um ambiente musical espontâneo; podem ser de fácil assimilação pelos alunos e sem a necessidade do uso da leitura musical. Segundo Beinecke,

As músicas ouvidas no cotidiano pelas crianças, muitas vezes, apresentam complexidades rítmicas e melódicas que seriam consideradas muito difíceis para os alunos, pelo fato de que eles não seriam capazes de ler partituras convencionais destas músicas. Entretanto, o repertório não precisa estar limitado àquilo que os alunos podem ler. Quando eles conhecem a música, a leitura de partitura não é necessária, sendo possível explorar outros elementos presentes nas músicas (BEINEKE, 2003, p. 89).

Tocar de ouvido pode ser uma atividade muito mais próxima da realidade do aluno do que o estudo de uma partitura musical e, portanto, incentivar os alunos a tocarem de ouvido pode ajudar no sentido de criar uma naturalidade e uma fluência musical maiores. Mac Pherson, ao comentar sobre a importância em tocar de ouvido, diz que:

As atividades auditivas e criativas, como tocar música de ouvido e improvisar, devem ser encorajadas desde os estágios iniciais do desenvolvimento musical e talvez os professores subestimem o valor dessas habilidades no desenvolvimento total de um músico (McPERSON apud BEINEKE, 2003, p. 89).

O aluno é capaz de se inserir na linguagem musical através da oralidade e talvez, futuros conhecimentos teóricos, farão muito mais sentido do que se estudados antes do fazer musical (BEINEKE, 2003).

Desta forma, o professor, ao escolher um repertório a ser desenvolvido em sala

de aula, poderia escolher padrões rítmicos bem definidos e que se repetem, criar as variações rítmicas, melódicas e timbrísticas necessárias para atender a todos os participantes e também procurar utilizar o corpo tanto no tocar quanto no dançar. Esta preocupação com o corpo é muito importante, pois através da prática constante de variadas competências técnicas dá-se, nas palavras de Connerton, a formação do hábito. Segundo o autor, este conceito significa que:

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[...] se adquiriu um sentido incorporado de como fazê-lo. Significa dominar uma série de competências, possuir um conhecimento habitual, uma recordação no corpo [...] Portanto, seguindo este raciocínio, chega-se à constatação de que um