Fechando o capítulo

Dificuldade de pesquisa

O ensino da matemática ⁰¹

Não tenho resposta para o melhor, pois, peguei o tempo pior do trabalho com as cartilhas e a obrigação de decorar e na matemática a pressão de entender as fórmulas. Hoje o estudante não precisa decorar mais sim aprender com diferentes maneiras e ter senso crítico

01

Naquele tempo não havia a pesquisa, não havia afetividade em sala de aula, não havia valorização das habilidades e das múltiplas inteligências

01 Pior, a falta de políticas de assistência e manutenção do estudante na escola 01 Rigidez, faltava a interação entre o professor e o estudante, falta de recursos tecnológicos, estudantes

passivos, autoritarismo, castigo, censura; estudante aprendia mecanicamente, não era protagonista, ausência de diálogo

25

Salário menor e [falta de] reconhecimento 02

As palavras inferiorizantes no contexto escolar, vindo da docência, e discriminação às diferenças por parte das escolas. Palmadas. Humilhações

04 E o pior: o despreparo do professor, não existia formação para professores, os próprios tinham que

aplicar os conteúdos da forma como entendia e muitas vezes seguir uma cartilha indicada a ser trabalhado

01

Já o de pior era a forma com que o conteúdo era apresentado e cobrado do estudante. A forma de avaliar o estudante. Eu não gostaria de ter sido professora no meu tempo de aluna

01 Melhor Disciplina; pior disciplina. Justifico: os estudantes eram mais disciplinados às custas de ameaças e castigos

01 Alguns professores eram exemplares e super dedicados para fazer com que os estudantes aprendessem, outros professores só estavam ali em sala de aula por estar

01 Acredito que o que havia de bom era o respeito na sala de aula. Porém, alguns professores nao possuíam didática adequada para o público alvo

01 Acredito que o respeito faz muita falta às escolas e em toda a sociedade, também acredito que as regras ajudavam num ambiente mais organizado, embora acarretassem uma série de prejuízos como, por exemplo, abusos de alguns (mas que ainda podemos evidenciar)

01

Total 55

Fonte: Dados da pesquisa.

Há indicativos são de que o professor brasileiro não sofre nostalgia com a mesma intensidade dos professores moçambicanos e equatorianos.

6.3.4 Fechando o capítulo

Há um alto percentual de professores que apresenta uma nostalgia patológica, incapacitante. Têm forte tendência ao absenteísmo e a uma pouca identificação com a profissão.

No entanto, por serem muitos, não se pode pensar em estratégias individuais de atendimento. O espaço é para atendimento coletivo, seja ele terapêutico ou de orientação. De alguma forma as incertezas da atualidade, conforme Bauman, tem afligido o docente de forma geral e, especialmente, aqueles que tiveram uma vida estudantil estável, seja pela aplicação pessoal aos estudos, seja pelo apoio familiar que recebeu ou comunitário onde estudou. A formação inicial e continuada desses professores não pode descuidar de incluir a discussão desse relevante fator social (instabilidade, incerteza) que interfere continuamente no fazer docente.

68 CONCLUSÃO

Vimos, portanto, quatro grupos de professores no que diz respeito à concepção de autonomia. Percebe-se que há diversas concepções de autonomia e esse pode ser um fator de estresse, pois quem não se sente autônomo sente-se sob o peso da servidão. De forma geral, percebe-se a presença do sofrimento. Há os que sofrem pela sua condição quando olham para dentro de si e os que sofrem pela sua condição quando olham para fora de si. Uns anseiam a autonomia de construir o seu próprio sistema nos campos afetivo e intelectual e outros aguardam por definições e soluções externas onde a sua presença não se faz necessária.

Se esquecem, muitos desses profissionais, que devem fazer as propostas para que sejam analisadas, levando em conta que é possível uma proposição contrária sem que isso seja fator de desconsideração pela sua proposta, ou mereça ser objeto de muita discussão. O estresse gerado em contextos assim exemplifica um caso de falta de autonomia, pois conforme Piaget (1999), esta ocorre quando está presente a capacidade de articulação, de transitar de uma relação para outra, de perceber fatos em um nível além do intuitivo, de decidir o que propor e o que fazer com as respostas recebidas ou contrapropostas.

Felizmente, o percentual de professores que têm consciência da sua limitação pessoal e anseiam superá-la excede, em muito, o número dos que esperam que tudo lhes seja concedido por ações externas. A esse grupo cabe às instituições conceder maior apoio para que alcancem o nível desejado de autonomia.

As análises revelam que na formação do professor há a ausência de uma formação para discutir autonomia, relação com a família e o significado do saber. Na universidade, normalmente, estuda-se o saber pelo saber e não o saber aplicado às causas. Dizendo em outras palavras, não se discute porque o estudante precisa aprender e o que existe além daquele saber específico que pode ajudar no relacionamento humano entre o professor, o estudante e a família desse estudante. Como transpor, por exemplo, a lógica matemática para dialogar com o pai desesperado que não sabe como estimular o filho a estudar. A autonomia (outro exemplo), quando essa palavra aparece é citada em sua forma mais elementar que é a autonomia outorgada. Não se discute a autonomia como uma independência intelectual limitada apenas pelo respeito às normas sociais relativas aos valores universais.

Como é possível perceber uma classificação rigorosa das respostas é uma tarefa exaustiva e, talvez, não necessária. É importante no atual contexto a constatação do valor atribuído pelo professor ao produto que oferece ao estudante. Essa satisfação ou insatisfação certamente influencia no seu bem-estar. Os dados revelam que perto de 75% dos professores inquiridos

69

atribuem valor ao conhecimento curricular destacando que ele contribui para a humanização, para a transcendência e para a solidariedade. Embora uma parcela indique ter como foco a luta pela sobrevivência, a maioria desses professores, cultiva os valores da civilização e acredita no potencial do produto que oferece porque ele mesmo foi beneficiado. Ele oferece ao estudante o que lhe trouxe benefício pessoal e tem preocupação com o outro, logo, é de se esperar que sofra quando o estudante não aprende.

A preocupação está centrada no alto percentual de professores que apresentam uma nostalgia patológica, incapacitante. São docentes com forte tendência ao absenteísmo. No entanto, conforme já foi dito, por serem muitos, não se pode pensar em estratégias individuais de atendimento. O espaço é para atendimento coletivo, seja ele terapêutico ou de orientação.

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74 SOBRE OS AUTORES E COLABORADOES

Autores: Antonio Sales

Licenciado em Matemática pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (Universidade Católica Dom Bosco), Mestre e Doutor em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, é Docente Sênior da Universidade Estadual de Mato Grosso da Sul unidade de Campo Grande como professor e orientador no Programa de Mestrado Profissional em Educação, onde pesquisa sobre Ensino de Matemática, Formação de Professor e Educação Especial. É também professor no curso de Medicina da Uniderp/Anhanguera onde orienta pesquisas nas áreas de Educação em Saúde e Bem-Estar Humano. É docente do Programa de Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática da Uniderp/Anhanguera e no Programa de Mestrado e Doutorado em Educação Matemática da Universidade Anhanguera de São Paulo (UNIAN) onde orienta pesquisas sobre Ensino de Matemática e Formação de Professores. Suas preocupações com as questões éticas relativas ao fazer docente remonta ao início de sua carreira como professor da Educação Básica há meio século. Ministra cursos de Extensão sobre Ética na Prática Docente. E-mail: [email protected]

Geraldo Vernijo Deixa

Doutor em Ensino de Ciências e Educação Matemática pela Universidade Estadual de Londrina (UEL)/Paraná- Brasil, 2014. Mestre em Educação/Ensino de Matemática Pela Universidade Pedagógica (UP), Maputo, Moçambique, 2010. Licenciado em Ensino da Matemática Pela Universidade Pedagógica (UP-Beira), Moçambique, 2005. Professor Associado na Universidade Licungo (UniLicungo), Quelimane, Moçambique, Director do Gabinete de Avaliação e Qualidade da Universidade. Coordenador do Curso de Mestrado em Educação/Currículo. Pesquisador e Docente no Departamento de Ciências e Tecnologia (DCT). Possui mais de uma dezena de artigos publicados em revistas nacionais e internacionais e 4 capítulos de livros. Áreas de interesse: Formação de Professores e Currículo, Ensino e Aprendizagem da Matemática e Avaliação escolar. E-mail: [email protected]

Rosalino Subtil Chicote

Mestrando em Educação e Currículo pela Universidade Licungo e Licenciado em Ensino de Matemática pela Universidade Pedagógica de Moçambique. É docente do Departamento de Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática da Universidade Rovuma. Possui mais de 8 artigos publicados em Revistas Nacionais e Internacionais e tem interesse nos seguintes de pesquisa: Formação de Professores, Avaliação Educacional, Didática de Matemática. E-mail: [email protected]

75 Colaboradores:

Clodoaldo Almeida dos Santos

Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul(UEMS), Licenciado em Letras pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). É certificado pela Saint John's University/ The Language Connection/New York. Atua como professor de Inglês na Rede Pública de Ensino ligado à Secretaria Estadual de Educação (SED/MS) em Campo Grande, Mato Grosso do Sul, Brasil. E-mail: [email protected]

Abdón Pari Condori

Licenciado em Educação Matemática, Mestre em Matemática, Doutor em Educação

Matemática e Professor no Mestrado em Educação da Universidade Adventista da Bolivia. Na época da pesquisa era professor e pesquisador na Universidade Nacional de Educação do Equador. E-mail: [email protected]