Feedback Pedagógico: Instrumento na Aprendizagem das Habilidades Motoras

Na fase inicial da aprendizagem das habilidades, o feedback deverá centrar-se no conteúdo informativo pelo facto dos praticantes necessitarem de referências concretas acerca da forma como execução dos movimentos e do processo a desenvolver para melhorar a performance (Schmidth 1991).

No entanto, o seu uso torna-se pertinente em função das particularidades dos movimentos exigidos para a realização das habilidades. Reconhece-se essa particularidade como benéfico para a execução dos movimentos correctos. O recurso ao feedback informativo centrado no conhecimento da performance, ajuda o principiante, na medida em que este captada a informação proprioceptivamente. Esta deve ser completada pela informação externa (feedback pedagógico), sendo de fácil observação no determinar do resultado obtido. Segundo Magill (1994), a coordenação dos movimentos corporais é complexa e requer o recurso ao feedback centrado no conhecimento da performance.

Um dos problemas associados à qualificação do feedback situa-se na dificuldade de os agentes de ensino diagnosticarem as insuficiências dos praticantes. Diversas investigações focalizaram-se no estudo da apropriação do feedback, não só em referência às alterações comportamentais dos alunos ou praticantes após a sua emissão (Piéron, 1980; Rodrigues, 1989; Marques, 1996), como, ainda, em referência à apropriação do diagnóstico, implícito na informação emitida pelo professor (Cloes et al., 1989).

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que o professor deve desenvolver para emitir um feedback pedagógico: observação e identificação do erro na prestação; tomada de decisão (reagir ou não reagir e, se decidir reagir, prestar um encorajamento ou uma informação);

feedback pedagógico informativo; observação das mudanças no

comportamento motor do aluno; eventual observação de uma nova tentativa do gesto e ocorrência de um novo feedback pedagógico.

O feedback pedagógico ressalta da capacidade do professor tomar decisões oportunas com base na análise e recolha da informação pertinente durante uma observação formal ou informal, envolvendo não só a análise da resposta motora do aluno, mas também do ambiente em que ela se desenvolve.

A reacção à prestação do aluno parece envolver duas fases claramente distintas: uma fase de diagnóstico e uma fase de prescrição (Hoffman, 1983).

O professor procede a um processo de tomada de decisão em que a prestação do aluno é confrontada com o modelo ideal definido pelos critérios de êxito na realização da tarefa e no ensino de acordo com os objectivos, com o nível de prática e resultando do confronto entre o modelo teórico de eficácia e as exigências de ensino e aprendizagem. Todavia, Hoffman (1983) fornece um quadro adequado para permitir o estudo de algumas variáveis relacionáveis com a qualidade de ensino e processo de avaliação. A avaliação resulta da diferença entre a prestação desejada e a efectivamente realizada. Esta diferença implica uma reflexão acerca da sua natureza das causas dessa diferença e a prescrição de uma solução, a aplicação de um feedback, uma reinstrução e a apresentação de actividades de aprendizagem alternativas. A diminuição desses erros, depende da habilidade do professor para identificar os erros de prestação, mas também de estimar o impacto sobre a performance futura, de lhe determinar as causas e de encontrar os melhores meios de reduzir e anular as diferenças encontradas.

Hoffman (1977) afirma que os professores que não conseguem identificar erros críticos nas respostas dos alunos, necessitam de adequar o

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grau de aplicação do feedback, viabilizando o processo ensino-aprendizagem, e desta intervenção resultará a optimização de duas operações: a detecção do erro e a organização do feedback.

Para Armstrong e Imwold (1982) a emissão do feedback é antecedida por uma série de operações: a observação da execução para determinar as suas características mais salientes, diferenciando entre características correctas e incorrectas; a determinação de como a resposta deve ser modificada para atingir o objectivo desejado; e a transformação da informação para que esta possa ser compreendida pelo aluno. A emissão do feedback apropriado, resultará do sucesso de todas estas operações.

A prescrição de novas instruções ou a alterações no meio, pode traduzir- se na manipulação do meio interno (do aluno) ou do meio externo (dos contextos, das situações de prática). As actividades e tarefas motoras alternativas, os ajustamentos do grau de dificuldade das mesmas, são, por exemplo, formas de intervenção, de reacção à prestação dos alunos ou dos atletas, muitas vezes tão ou mais eficazes do que um feedback ou uma demonstração, representando a existência de muitas alternativas à possibilidade de construir vários cenários de ensino ajustados às necessidades A fase de diagnóstico envolve a detecção dos erros, a hierarquização dos diferentes erros assinalados de acordo com critérios de importância (detectando a maior dificuldade ou o erro mais importante) e a análise das suas causas, da sua origem (Rosado, 1995). Este processo determina em grande medida a qualidade da intervenção e da prescrição da informação que se lhe segue. A fase de prescrição envolve a organização de um feedback ou a indicação de uma actividade motora que permita resolver essa insuficiência.

Esta fase depende de factores de âmbito cognitivo, como o conhecimento dos elementos críticos da tarefa, dos seus erros mais comuns, o conhecimento do nível dos alunos e dos objectivos de aprendizagem definidos para essa tarefa, das técnicas e estratégias de observação a adoptar para

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recolha de informação (Rosado, 1995). Factores perceptivos devem ser,

também, considerados: emoções e sentimentos, grau de

atenção/concentração, velocidade perceptiva, entre outras variáveis, podem condicionar a qualidade da intervenção.

Sendo conferida grande importância ao feedback enquanto instrumento pedagógico, inclusive, apontado como um meio fundamental de qualidade do ensino (Bloom, 1976), nem sempre os resultados dos estudos realizados contribuíram para esse esclarecimento (Piéron & Graham, 1984; Carreiro da Costa, 1988). Alguns estudos apontam que as intervenções de recurso ao feedback podem afectar negativamente o desempenho dos alunos. Mesmo quando foram proporcionados feedbacks específicos, estes não se traduziram em ganhos significativos para as aprendizagens (Piéron, 1982b; Yerg & Twar- dy, 1982; Graham et al., 1983; Phillips & Carlisle, 1983; Piéron, 1983; Carreiro da Costa, 1988).

Todavia os investigadores são unânimes no sentido que o feedback não constitui uma ferramenta de instrução indispensável para a ocorrência da aprendizagem. A sua pertinência reside na possibilidade de apoiar o praticante na realização das tarefas, a nível da interpretação proprioceptiva dos movimentos a executar, nos modelos de referência que lhe proporciona para a comparação da resposta motora obtida com a desejada (Lee et al., 1994).

Na realidade, apesar da inconsistência dos resultados obtidos, os investigadores não deixam de acentuar a importância desta variável, na convicção de que a ausência de efeitos positivos pode ser explicada pela inadequação da informação emitida face ao estádio de aprendizagem dos alunos. De facto, a apropriação do conteúdo informativo do feedback a nível do desempenho dos praticantes constitui um factor que interfere com os resultados das aprendizagens, sendo uma mais-valia. Em comparação da forma o feedback é utilizado por professores experientes e novatos, as diferenças encontradas situam-se ao nível do domínio do conhecimento específico e contextualizado, e o recurso a palavras-chave apropriadas (Tan, 1996).

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Os níveis de conhecimento do praticante interferem também com o efeito da informação veiculada pelo feedback (Magill, 1994). Desta forma, constata-se que a falta de conhecimento centrada na relação entre os propósitos da acção motora e o movimento requerido exige a utilização de feedback esclarecedor das particularidades das condições de envolvimento em que se efectiva a tarefa. A este respeito, Lee et al. (1994) acrescentam que o feedback é particularmente benéfico para a aprendizagem quando permite

aumentar o esforço cognitivo do praticante, nomeadamente, no

desenvolvimento da capacidade de auto-avaliação e do seu desempenho. De facto, as novas aprendizagens realizam-se com base no conhecimento anterior que o praticante possui (Graça, 1997).

Se a concepção do conhecimento integra a identificação dos erros de execução, a nova informação que vai estar presente na aprendizagem, condiciona-a negativamente. É importante que na organização do conhecimento o praticante integre a resposta mais adequada às situações que lhe surgem, do que seja portador do conhecimento ao qual não consegue dar uso (Putnam et al., 1990).

A pertinência do tipo de feedback utilizado, em referência ao conteúdo informativo, depende também das características das tarefas motoras e dos seus propósitos. Relativamente às tarefas motoras, o efeito do feedback é influenciado pela qualidade e quantidade das mesmas a serem seleccionadas. Pellett & Harrison (1995) encontraram efeitos distintos no uso do feedback relativamente ao ensino, constatando que os resultados na aprendizagem de uma habilidade motora ficaram aquém dos alcançados em outras habilidades (como por exemplo no serviço em voleibol). Tendo em conta estes resultados, os autores acrescentam que, quando as próprias tarefas não possuem situações de prática potenciadoras da ocorrência de sucesso de aprendizagem, a influência exercida pelo feedback fica seriamente comprometida.

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O tipo de feedback emitido, particularmente, em função da especificidade do contexto em que se aplica, constitui uma variável potente na predição de um ensino eficaz (Werner & Rink, 1987).

Alguns estudos reforçam a ideia de que o conteúdo informativo do feedback induz efeitos positivos nas aprendizagens. Para tal deve possuir algumas características, entre as quais se destacam: o direccionar da informação emitida pelo feedback para a especificidade da tarefa e dos conteúdos alvo de aprendizagem (específico); focalizar os critérios orientados para a qualidade de execução ou para o resultado a obter (conhecimento da performance e/ou do resultado); referenciar-se aos propósitos das tarefas focados durante a sua apresentação (congruência).

De facto, através de diferentes estudos realizados, ressalta que o feedback, para ser eficaz, deve ser portador de determinadas características (específico, correctivo e congruente), as quais induzem nos praticantes maior entrega e responsabilização no cumprimento das tarefas (Van der Mars et al., 1994; Sariscsany, Darst & Van DerMars, 1995).

A análise multidimensional do feedback identificara estruturas distintas de organização do feedback. Esta direcção permitiu averiguar o valor preditivo da especificidade das intervenções de feedback sobre os ganhos da aprendizagem no contexto de ensino (Piéron & Piron, 1981; Piéron, 1982b; Carreiro da Costa, 1988; Rosado, 1988). Em conformidade com Rosado (1995), a organização do feedback deve resultar de uma correcta gestão de algumas variáveis, como sejam a quantidade de intervenções, o grau de especificidade dessas intervenções, o objectivo da intervenção, a forma, o momento, a direcção e a relação deste com a informação anterior, e o modo de distribuição expressando-se estas como as mais importantes a ser estudadas.

As questões da quantidade e da frequência merecem especial atenção. O feedback deve ser relativamente frequente, sendo desejável que cada praticante receba uma quantidade apreciável de informação (naturalmente de qualidade) acerca das suas acções motoras.

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No que diz respeito à frequência de emissão de feedback (após cada repetição ou após um número determinado de repetições), os estudos realizados indiciam que este factor não é determinante nos efeitos do próprio feedback (Boyce, 1991). Porém, a sua emissão após cada repetição pode ser nefasta, na medida em que não permite ao aprendiz a realização de uma auto- avaliação da sua própria performance. A informação em excesso pode provocar dependência no praticante, desviando a sua atenção da análise interna dos movimentos executados.

No que se refere à especificidade do feedback, importa reconhecer que a intervenção de carácter meramente apreciativo (positiva ou negativa) não contém nenhuma informação específica acerca do que se fez e do que se deve fazer para melhorar, pelo que é menos importante do ponto de vista da aprendizagem motora. Os feedbacks específicos contribuem de forma mais efectiva para as aprendizagens dos alunos, na medida em que contêm informação específica que pode facilitar as aprendizagens (Cushion, 2001). De facto, é necessário especificar o que é considerado correcto ou incorrecto e o que fazer, de seguida, para melhorar.

Com o intuito de concretizar essa especificidade, ocorre da necessidade do praticante receber informação técnica precisa acerca daquilo que fez (feedbacks descritivos) e/ou do que deve fazer para melhorar (feedbacks prescritivos), bem como das vantagens de interrogar os praticantes acerca da qualidade da sua execução no processo de facilitação das aprendizagens. Do mesmo modo, sublinhou-se a necessidade de os feedbacks de carácter valorativo procurarem essa especificidade, anunciando que aspectos particulares do comportamento possam ser valorizados.

Por um lado, os professores tendem a organizar os seus feedbacks de forma negativa, fornecendo informações centradas nos erros cometidos, no que consideram mal feito, sendo muito pouco frequente a reacção ao que foi bem feito (Rosado, 1995). Os feedbacks correctivos não têm que ser,

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necessariamente, negativos, podendo ser, com vantagem, organizados de maneira positiva, sendo uma estratégia importante no incremento de ambientes de aprendizagem favoráveis (Black & Weiss, 1992; Lacy & Darst, 1985). Tal estratégia permitirá melhorar o clima da aula e das interacções dos seus intervenientes, pelo aumento do encorajamento e do elogio de boas actuações dos alunos, bem como possibilitará o reforço do que está a ser feito de forma apropriada (melhoria do empenhamento e da disciplina), permitindo, ainda, reforçar aspectos fortes das suas prestações. Distintos autores (Potrac et al., 2002; Potrac et al., 2007) acentuam que fornecendo feedbacks positivos sobre os aspectos bem realizados, minimiza as interacções negativas, e fortalece não só a execução das tarefas como cria um bom processo ensino-aprendizagem.

Para que as intervenções de carácter apreciativo sejam bem sucedidas é, ainda, necessário que não se façam de forma estereotipada (Horn et al., 2007). A utilização sistemática de um mesmo feedback positivo faz com que este perca o seu efeito motivacional e o recurso a uma variedade de intervenções garante por sua vez a continuação do efeito favorável do estímulo. Os professores devem ter o cuidado e bom senso, quando utilizam comportamentos elogiosos, porquanto a eficácia deste comportamento está dependente da sua apropriação aos contextos concretos de prática inerentes ao processo de ensino-aprendizagem como enunciam Carreiro da Costa & Piéron (1992). O encorajamento e a pressão para a actividade garantem níveis elevados de empenhamento pessoal, o pode que ser decisivo pela tonalidade afectiva das intervenções atendendo a um cuidado particular.

A distribuição de feedbacks deverá ser cuidada tornando-se necessário procurar intervir equilibradamente sobre todos os alunos uniformemente, procurando igualmente perceber o efeito de correcções anteriores sobre as novas execuções. Siedentop (1991) salienta a possibilidade de se controlar o efeito da intervenção, acompanhando o aluno na frequência das tarefas a realizar, garantindo que sejam em número suficiente para se ter uma ideia precisa das suas capacidades e dificuldades na realização dessa mesma tarefa, emitindo feedbacks intimamente relacionados. Esta estratégia permite,

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assim, que o professor verifique o efeito das suas intervenções. Aconselha ainda, que, depois do feedback emitido, o professor verifique se este teve o efeito pretendido (alteração ou manutenção do comportamento).

A maior parte dos feedbacks emitidos são individualizados, de forma a garantir as necessárias correcções do professor (Rosado, 1988). Se se constatar um nível de prática muito idêntico, com execução comum do erro, os feedbacks podem ser dirigidos a um grupo ou a toda a classe. Os feedbacks dirigidos ao grupo constituem, também, uma forma de modelação de comportamentos, ou de, utilizar o comportamento de um indivíduo como um exemplo para outros.

Siedentop (1991) afirma ainda que o feedback deve ser dado imediatamente a seguir à execução, situação que cria condições acrescidas à sua eficácia. Esta eficácia resulta da possibilidade do confronto da informação externa com a informação que obteve a sua própria execução, ainda muito presente no final da execução, situação que considera particularmente favorável para a aprendizagem motora. Já os feedbacks emitidos muito após a execução ou referidos a uma execução que não a imediatamente anterior, potenciam menor valor de eficácia, já que os critérios dessa execução podem já ter sido esquecidos pelos alunos (Rosado, 1995).

Noutro sentido, o feedback constitui um comportamento de instrução que ocorre durante a prática motora e a informação que se difunde não pode ser descontextualizada de outros momentos. Assim, o conteúdo informativo emitido durante a apresentação das tarefas deve ser replicado na emissão dos feedbacks, constituindo o próprio feedback uma forma de reforço da informação emitida antes da prática (Mesquita, 1998). As intervenções anteriormente descritas com carácter correctivo devem estar relacionadas com a instrução fornecida pelo professor acerca dessa tarefa, nomeadamente com a informação transmitida aquando da apresentação da tarefa motora ao referirem-se os critérios de êxito a esse nível, as correcções devem, sempre que possível, ser complementadas por demonstrações de aspectos básicos do movimento, de forma a tornarem-se mais inteligíveis para os jovens. Isto é, os

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feedbacks devem ser, regularmente, auditivo-visuais ou auditivo-cinestésicos (neste último caso, envolvendo manipulação de partes do corpo do executante) e não apenas verbais (Rosado, 1988). O carácter misto deste tipo de intervenções permite que os jovens recebam a mesma mensagem de diversas formas (por ex.: verbal e visualmente) e por canais diferentes, resolvendo potenciais insuficiências de compreensão que a utilização de um só canal ou uma só forma de emissão pode ocasionar. A expressão verbal deverá, também, ser cuidada; a intervenção deverá ser clara, concisa, num vocabulário terminologicamente correcto e adequado ao nível de domínio linguístico dos alunos.