O jogo de forças: a direção escolar

O diretor, por natureza de sua função, é estrategista, dada às condições do campo de força entre a escola e ele, fato que lhe força a aprender estratégias para legitimar suas ações. Todos esperam dele um papel de gerente, que seja um chefe de equipe com aval dos pais, ele reage contra esse movimento, utilizando os aparatos que possui entre eles o Conselho Escolar, como escudo ou como instrumento de legitimação – utiliza para legitimar sua gerência. Conhecedor do espaço escolar, da legislação e da burocracia, que impera, manipula esse colegiado que, muitas vezes por desconhecimento, acata todas as decisões do diretor.

Por outro lado, acreditamos que a participação do diretor não seja de toda ruim, uma vez que ele conhece os problemas da escola e pode auxiliar nas discussões das prioridades. Quando o diretor ingressa via concurso público, ele assume uma posição “real”, efetiva, burocrática, legal e racional de diretor; quando ingressa por eleição, envolve-se numa lógica de parceria com os professores, pois ao acabar sua gestão, irá voltar para a sala de aula e necessita da aprovação de sua categoria; por indicação, fica ele envolto nas orientações do poder local.

Os professores, por estarem em contato diário com o diretor, muitas vezes também não fazem qualquer tipo de enfrentamento, acatando suas decisões. Eles conhecem que as decisões vêm de cima para baixo, que as forças que operam impedem o diretor de fazer esse enfrentamento, que até mesmo o diretor tem maiores constrangimentos ao agir contra as políticas educacionais de gestão da escola pública, usando uma estratégia de sobrevivência no cargo. Tudo isso acontece também com o professor. Não que isso os impeça de questionar, indagar, mas, prejudica as relações democráticas na escola:

O diretor de escola, antes de ser um educador comprometido com a formação do Educando, depara com situações em que se reduza a mero repassador de ordens, burocrata atado atrás das mesas, assinando papéis de pouco significado para a educação, “capataz da limpeza e da organização” do prédio escolar, sendo obrigado a fazer cumprir programas educacionais que continuadas vezes não levam em conta o conhecimento da realidade e as necessidades daquela comunidade escolar.

Para se manter no cargo, mergulha na ação centralizadora e autoritária que lhe permite o controle e a fiscalização das atividades, desenvolvendo um modo de organização que acaba por separar a concepção da execução, fazendo com que o professor tenha a sua ação fragmentada, obrigando-o a realizar uma atividade pedagógica planejada por técnicos ou especialistas em Educação que são responsáveis também pelo seu controle (HORA, 1994: 19).

Esse jogo de forças ocorre em virtude de traços culturais. Somos herdeiros da coroa lusitana, com todo seu arcabouço patrimonialista e clientelista, como já explicamos detalhadamente; fomos colônia de exploração, em que a elite portuguesa detinha poder e riqueza. Uma nova cultura precisa ser criada, por meio de uma educação cidadã, como relata Nogueira (2004).

O diretor assume muitas vezes a atitude de caráter defensivo por uma questão de sobrevivência na função, qualquer que seja a forma de seu ingresso:

Mas parece que o diretor consegue perceber melhor, agora, sua situação contraditória pelo fato de ser mais cobrado pelos que o elegeram. Este é um fato novo que não pode ser menosprezado. À sua condição de responsável último pela escola e de preposto do Estado no que tange ao cumprimento da lei da ordem na instituição escolar,

soma-se agora seu novo papel de líder da escola, legitimado democraticamente pelo voto de seus comandos, que exige dele um maior apego aos interesses do pessoal escolar e dos usuários, em contraposição ao poder do Estado. Isso serviu para introduzir mudanças de conduta dos diretores eleitos, que passaram a ver com maior cuidado as solicitações de professores, funcionários, alunos e pais (PARO, 2003: 112).

Sobre a administração das escolas ainda vemos, conforme Duarte (2007: 255):

A polarização hierárquica da carreira do magistério, sob o manto de cargos que demandam conhecimento técnico especializado versus cargos de baixa qualificação, legitimam procedimentos autoritários e excludentes de formulação da política educacional, presentificando uma sociabilidade política gestada nas primeiras décadas republicanas. A crítica às formas de administração burocrática e centralizada do Estado , às práticas eleitoreiras de preenchimento de cargos públicos e à permanência de elevados índices de fracasso escolar,fortaleceu- se com a expansão dos movimentos sociais, e acha-se incorporada em diferentes medidas constantes nos programas oficiais, sejam federais, estaduais ou municipais. Porém, as diferenças de conteúdo das propostas respondem à diversidade dos interesses e ações que elaboram estas políticas. As escolhas formuladas no decorrer da administração de uma determinada política não são homogêneas. Expressam os conflitos que persistem entre interesses sociais como ações de sujeitos individuais e coletivos, que tensionam com as decisões empreendidas. A administração não se constitui como o prolongamento técnico da formulação de políticas.

Partindo da premissa de que o diretor é a figura central do processo de democratização da escola pública, limitar o poder patrimonial e clientelista por meio da implantação dos colegiados escolares – os Conselhos de Escola, como são conhecidos, principalmente no estado de São Paulo – será um longo caminho a ser trilhado em busca da democratização, principalmente no sentido da partilha do poder. O Poder Público percebe esse poder, tanto que coloca o diretor como membro nato nos conselhos.

(...) as resistências identificadas pelas autoridades, responsáveis direta ou indiretamente pela administração dos sistemas de ensino, encontram-se no campo da organização e do funcionamento geral do estado e na relação nem sempre tranqüila de sua elite político-administrativa com os demais atores sociais. Na visão desses representantes do poder público, a interferência dos coronéis da política, a interrupção de políticas de governo, o excessivo poder dos burocratas, a cultura pouco democrática, o corporativismo dos profissionais, a desconfiança da sociedade em relação ao Estado e suas iniciativas são alguns fatores que emperram a execução mais profunda de políticas de governo voltadas para a democratização da gestão dos sistemas de ensino. A forma como essas resistências são apontadas, se não expressa um quadro falso da realidade, revela uma observação dos fatos que não abarca o problema em toda a sua amplitude. Refiro-me, aqui,ao fio condutor que está por detrás de todas as dificuldades mencionadas, à lógica furtiva que contamina toda e qualquer iniciativa de modernização e democratização dos sistemas de ensino. Reporto-me à forma patrimonial como está sendo estruturado o Estado, que abarca esses sistemas e que lhes forja a organização, a realização dos movimentos, a dinâmica multidimensional (MENDONÇA, 2001: 9).

Em muitas das ocasiões, não sabendo que rumo tomar – as diretrizes modificam-se constantemente e o diretor vive envolto em um jogo de forças – para manter-se no cargo, qualquer que seja sua forma de ingresso (indicação, concurso ou eleição), ele precisa traçar estratégias, precisa lidar com o Estado, com todo arsenal burocrático, com a máquina administrativa, lidar com a população que ainda crê ou necessita acreditar na escola como elemento para melhora de sua condição de vida e, ainda, articular-se para ter ao seu lado os docentes, o pessoal técnico e de apoio, peças fundamentais para que a escola obtenha êxito.

Para que ele possa conseguir tais recursos para atender às várias necessidades da escola, suprindo a falta de verbas governamentais, tem que recorrer à comunidade e também mão-de-obra, que estiver a seu alcance para maior dinâmica do todo o processo educacional.

Colocar, por exemplo, os alunos como participantes, também em situações concretas que lhes possibilitem a aquisição de novos padrões de comportamento e discernimento e porque não, se possível, de suprir deficiências econômicas, são, portanto, tarefas que a nosso ver, cabem ao administrador escolar brasileiro (PUTERMAN, 1982: 45).

Do atributo dos diretores, Henriques (2004: 38) situa:

[...] atributo conferido por um cargo, posição social ou “status” e que possibilita a somente uma pessoa ou a um pequeno grupo influenciar e decidir a respeito das pessoas subordinadas.

E nessa tensão e busca por poder e/ ou bens, os indivíduos, algumas vezes, tem que tomar decisões sob pressão, decisões imediatas, ao invés de possibilidades que favoreçam o todo. Outras vezes cabe delegar a outro. E delegar quer dizer transmitir por delegação.

Assim, mesmo no exercício da liderança, um indivíduo encontra-se ligado aos outros através da interdependência das funções. E muitas vezes ele se vê em situações de escolha que podem desencadear seqüências de ações que independem da sua vontade, ações que este indivíduo não planejou e que são reflexos da distribuição do poder no grupo, bem como das tensões existentes nesta rede humana.