O reconhecimento da existência, importância, peculiaridade e perspectivas acerca da formação, especificamente da formação contínua, implica, logicamente, compreender e considerar os sujeitos que delas fazem parte e/ou aos quais se destina. Esse percurso é empreendido, neste item, considerando a inter-relação entre o desenvolvimento profissional docente e a formação contínua, sendo que esta integra um conjunto de estratégias de desenvolvimento, situando-se num “contexto de aprendizagem mais vasto” que visa a promover o crescimento dos indivíduos e da instituição (DAY, 2001).
Cabe ressaltar que, nesse processo, na universalização das práticas escolares, decorreram e decorrem, em um campo externo, pressões e demandas sobre o desempenho e ofício docente e novos modelos formativos são pensados para a profissão, com rearranjos para assegurar a competência docente por meio de maior qualificação e de vivência em outros modelos de formação, distintos dos até então disponíveis. Por outra via, em um viés interno à profissão, os saberes nos quais os professores assentavam suas condutas de trabalho se despotencializaram, incitando um conjunto de demandas diversificadas para a profissão docente (AQUINO; MUSSI, 2001).
O desconforto vivenciado pelos professores frente às novas exigências em relação às suas experiências cotidianas tem gerado um fortalecimento da intervenção focada na
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formação de professor em serviço, com presentificação de novas elaborações de formação docente. Ao modelo formativo que contemplava tempo anterior ao ingresso no exercício efetivo da profissão, em âmbitos distintos do ambiente de trabalho, as práticas formativas se justapõem à experiência do ofício, abrangendo, inclusive, o próprio local e tempo de trabalho.
Cursos de treinamento, capacitação, aperfeiçoamento, formação em serviço são expressões utilizadas para apresentar essa modalidade de formação, cuja pretensão, de acordo com Aquino e Mussi (2001), é regular a formação, em uma perspectiva de correção das práticas docentes, com a homogeneização e controle das condutas cotidianas dos professores.
Nesse sentido, a formação em serviço operou uma dilatação dos mecanismos de poder sobre a profissão, ao funcionar como campo de validação dos tipos de saber que deveriam circular no exercício mesmo da docência, indicando gradualmente maneiras de se proceder no ofício. Um outro efeito ensejado, talvez, fosse o de anular qualquer proposição de dúvida ou estado de esmorecimento que acompanhasse o professor na rotina de seu posto. Este deveria apresentar-se seguro e convicto daquilo que deveria ser, dizer e fazer em seu cotidiano profissional (p. 217).
Por outra via, ainda de acordo com os autores, tem-se a inserção de teorias educacionais críticas que mudam o foco da formação como “correção” de ofício, na medida em que são inventadas novas formas de formação docente inseridas no exercício da profissão, produzindo, no plano discursivo, outras estratégias de existência para o professor; sua contribuição decorre da reflexão e compreensão de novas perspectivas acerca das concepções de formação difundidas até então acerca do trabalho e formação de professores.
Em um contexto de reforma e investigação educativa, Carr e Kemmis (1988) defendem o desenvolvimento de teorias que contemplem o terreno concreto em que se dão as experiências e situações daqueles que praticam a educação, de modo a permitir-lhes enfrentar os desafios “a que tais experiências e situações dão lugar’ (p. 224).
Nessa vertente, desenvolve-se a concepção dos professores como profissionais reflexivos e cuja contribuição reside na “proposta de um novo repertório de experiências de si no que decorre à subjetividade docente na atualidade” (AQUINO; MUSSI, 2001,
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p. 218), conferindo à reflexão essencialidade na formação docente, na medida em que possibilita, além da transformação da prática pedagógica e a preparação do profissional docente frente às exigências atuais da profissão, a modificação da pessoa do professor, em sua constituição como sujeito autônomo.
A partir do pressuposto de que toda atividade humana envolve algum tipo de pensamento, Giroux (1997) defende os professores como intelectuais transformadores, sendo neste cerne que reside a forma de repensar e reestruturar a natureza da atividade docente. Nesse pressuposto, encontra-se a essência do que é compreender o professor como profissional reflexivo, na medida em que enfatiza a assunção por parte dos professores da responsabilidade sobre o seu papel na formação dos propósitos e condições de escolarização.
Essencial para a categoria de intelectual transformador é a necessidade de tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. Tornar o pedagógico mais político significa inserir a escolarização diretamente na esfera política, argumentando-se que as escolas representam tanto um esforço para definir-se o significado quanto uma luta em torno das relações de poder. [...] Tornar o político mais pedagógico significa utilizar formas de pedagogia que incorporem interesses políticos que tenham natureza emancipadora; isto é, utilizar formas de pedagogia que tratem os estudantes como agentes críticos; tornar o conhecimento problemático; utilizar o diálogo crítico e afirmativo; e argumentar em prol de um mundo melhor para todas as pessoas (p. 163).
Em sentido mais lato, os professores que refletem na e sobre a ação empenham-se numa investigação com vista não só a uma melhor compreensão de si próprios enquanto professores, mas também tendo em vista a melhoria do seu ensino (DAY, 2002).
A reflexividade caracteriza os seres humanos em seu pensamento sobre o que faz, auto-analisando suas ações em relação a si mesmo e aos outros; consiste, pois, na condição “de voltar-se para si mesmo, sobre as construções sociais, sobre as intenções, representações e estratégias de intervenção.” Neste movimento, o conhecimento é utilizado à medida que é produzido, enriquecendo e modificando tanto a realidade e suas representações como “as próprias intenções e o próprio processo de conhecer” (PÉREZ GOMEZ, apud LIBÂNEO, 2005, p. 56).
Nessa perspectiva, vincular à formação de professores o conceito de “professor reflexivo” ou “prático reflexivo” constitui-se em “proposta fértil ao processo de formação docente, ao deslocar a compreensão do professor enquanto técnico e
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compreendê-lo enquanto um profissional intelectual crítico” (GHEDIN, 2004, p. 409).
A perspectiva do professor como profissional reflexivo pode trazer, contraditoriamente, contribuições relevantes e problemas fundamentais na visão dos/sobre os professores, ao reconhecer que determinadas situações problemáticas se movem entre incertezas e dilemas, aceitando assim que “a docência não pode se desligar dos pressupostos interpretativos e de valores dos professores sobre o ensino e suas circunstâncias” (CONTRERAS, 2002, p. 133), nesse sentido, o conhecimento é produzido “a partir da prática, desde que na investigação reflita intencionalmente sobre ela, problematizando os resultados obtidos com o suporte da teoria” (PIMENTA, p. 43). Por outro lado, o “individualismo da reflexão, a ausência de critérios externos potenciadores de uma reflexão crítica, a excessiva (e mesmo exclusiva) ênfase na prática, a inviabilidade da investigação nos espaços escolares e a restrição desta, neste contexto” (p. 43), constituem os problemas dessa perspectiva.
As opções, interesses e pretensões em educação são variadas e [...] vivemos em mundo plural que não se simplifica tecnicamente, em função do mérito ou da eficácia de uma estratégia pedagógica sobre outra. [...] A prática profissional não é só a realização de pretensões educativas. Nós, docentes, em um mundo não só plural, mas também desigual e injusto, nos encontramos submetidos a pressões, e vivemos contradições e contrariedades das quais nem sempre é fácil sair, ou nem sequer captar com lucidez (p. 133-134).
O discurso sobre professor reflexivo encontra-se, pois, permeado de sentidos diversos, havendo que se atentar para este fato, uma vez que “parece mais ter prosperado a difusão do termo ‘reflexão’ do que uma concepção concreta sobre a mesma” (CONTRERAS, 2002, p. 136) ou, ainda, a transformação do conceito professor reflexivo em um mero termo, expressão de moda, que lhe retira a dimensão político- epistemológica, que poderia gerar medidas de elevação de profissionalidade docente e melhoria de condições escolares (PIMENTA, 2005). À utilização indiscriminada do termo está vinculado mais que um modismo, mas também as formas de legitimar reformas educacionais, reproduzindo o raciocínio técnico, sob a roupagem do pensamento reflexivo, os problemas estruturais do ensino, bem como a responsabilidade de resolver os problemas educativos podem recair sobre os professores, seja pela “imagem habitual da reflexão como prática individual”, seja pela “demanda de que os professores devem refletir mais sobre sua prática” (CONTRERAS, 2002, p. 138).
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A ideia do professor como artista, intelectual, pesquisador ou profissional reflexivo tem exposto o problema existente entre as pretensões e as práticas profissionais em determinado contexto de atuação, sem proposição de conteúdo, campo de reflexão ou seus limites, reforçando/levando à “tecnização da reflexão” (PIMENTA, 2005). Assim, sob o pressuposto de reconstrução de tradições emancipadoras implícitas nos valores sociais, pode representar, ao mesmo tempo, dominação, colocando-se a serviço da meritocracia, do individualismo, da tecnocracia e do controle social, dentre outras normas e princípios vigentes em nossa sociedade.
Ao se assumirem como produtores de sua profissão, os professores têm que saber que “não basta apenas mudar o profissional, é preciso também mudar o contexto em que eles intervêm” (GHEDIN, p. 410). Assim sendo, a reflexão constitui o âmago da investigação, mas ainda que seja uma condição necessária, não é por si só suficiente “o conhecimento explícito sobre a prática rapidamente se torna implícito, imerso na própria prática” (DAY, p. 47).
Reformas e formações não podem ser tidas como “cosmética curricular”, como nos afirma Barroso (2004). Para que adentrem os espaços escolares e façam parte da cultura e do desempenho profissional dos professores, devem considerar a “reconceptualização da própria escola (enquanto instituição e organização), uma invenção de novas formas de pedagogia colectiva e uma profunda alteração dos modos de governo e gestão escolar”. É nessa perspectiva que, “ao permitir mudar a relação entre as pessoas e o sentido do seu trabalho” (p. 54), advém a contribuição da formação de professores.
A perspectiva do docente como profissional reflexivo nos permite construir a noção de autonomia como um exercício, como forma de intervenção nos contextos concretos da prática onde as decisões são produto de consideração da complexidade, ambigüidade e conflituosidade das situações. Essa consciência da complexidade e do conflito de interesses e valores é que faz com que as decisões tenham de ser entendidas como um exercício crítico de deliberação levando em conta diferentes pontos de vista. Já não falamos da autonomia como uma capacidade ou atributo que se possui. Enquanto qualidade em uma relação, a autonomia se atualiza e se configura no mesmo intercâmbio que a relação se constitui (CONTRERAS, 2005, p. 197).
A autonomia não é exatamente condição prévia à ação, ela se constrói pela atuação profissional e pelos modos desejáveis de relação social; não é uma capacidade
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individual, e sim a maneira como indivíduos se constituem pela forma de se relacionarem. A prática profissional autônoma requer participação no argumento de justificação da prática docente: “autonomia não quer dizer auto-suficiência, tampouco quer dizer auto-exclusão”. Somente com a abertura de espaços de discussão profissionais e públicos e a “constituição de tradições de conhecimento e prática profissionais compartilhadas, que envolvam os professores na justificativa e na crítica de sua prática educativa”, apoiando a necessidade de debate educacional com e entre aqueles que assumem o protagonismo e responsabilidade da prática, é que a autonomia desses profissionais pode ser defendida (GITLIN, apud CONTRERAS, p. 225).