2.4 ELEARNING EM PORTUGAL – ALGUNS CASOS DE SUCESSO
2.5.2 A formação contínua de professores
A formação contínua de professores complementa e actualiza a formação inicial, perspectivando o acima referido paradigma de formação permanente conducente a um percurso diversificado, que se revele complemento, aprofundamento e actualização de conhecimentos e de competências profissionais relevantes ao exercício da prática docente e que possibilite a mobilidade, a progressão e a requalificação na carreira docente. (Lbases; 1986)
Do direito à formação contínua que todos os docentes profissionalizados têm, não se exclui o dever de auto-informação e de auto-aprendizagem que lhes assiste.
A actual Lei de Bases do Sistema Educativo refere-se à formação contínua no seu artigo 35º como um direito reconhecido a todos os educadores, professores e outros profissionais da educação.
A formação contínua de professores em Portugal é assegurada pelas instituições de ensino superior cuja vocação seja a formação de docentes, os centros de formação de associações de escolas, os centros de formação de associações profissionais ou científicas sem fins lucrativos, ou ainda, os serviços de administração central ou regional de educação, devendo estes articular os projectos formativos com os estabelecimentos onde os educadores e professores trabalham.
Para melhor apresentarmos o modelo em vigor desde a década de 90 consideramos essencial enunciar os objectivos a ele subjacentes, tendo optado por um resumo dos mesmos que transmita o seu alcance. O Decreto-Lei nº 207/96, no seu artigo 3º apresenta então como objectivos para a formação contínua de professores: melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem; aperfeiçoar as competências profissionais dos docentes; incentivar a autoformação, investigação e inovação; adquirir capacidades, competências e saberes que fomentem a autonomia das escolas e dos seus projectos; estimular os processos de mudança nas escolas; apoiar programas de reconversão, mobilidade e complemento de formação.
Para ajudar a alcançar estes objectivos, as entidades envolvidas na formação viram regulamentadas pela mesma legislação várias modalidades de formação a que poderão recorrer conforme os casos: cursos de formação; módulos de formação; frequência de disciplinas singulares em instituições de ensino superior; seminários; oficinas de formação; estágios; projectos e círculos de estudos. Já quanto aos efeitos esperados o mesmo documento enuncia no número 1 do artigo 5º que estas acções relevam para efeitos de apreciação curricular e progressão na carreira docente.
Enquadrado o modelo de formação actual, vejamos de seguida e de um modo geral como é que este se operacionalizou no terreno.
O início dos anos 90 foi marcado em Portugal, pela regulamentação de uma já antiga reivindicação dos professores, a institucionalização da formação contínua, pretendendo alcançar uma estratégia que levasse a classe docente a fazer uma boa aplicação da reforma educativa que vinha já a ser implementada desde os anos 80. Pelos objectivos e modalidades de formação postas à disposição dos intervenientes neste processo, seria de esperar que se alcançasse por um lado, uma melhoria no funcionamento e organização das escolas e por outro lado, uma melhoria de desempenho profissional por parte dos professores que ajudaria a elevar e dignificar de novo a profissão, afectada na sua auto estima desde há mais de uma década.
Parece-nos pois evidente que algo terá corrido menos bem quando se passou à implementação do modelo no terreno, visto que, a autonomia que se esperava alcançar e que levaria ao desenvolvimento e (re)organização em relação ao poder central, quer da parte das escolas, quer da parte dos professores e também das entidades formadoras não aconteceu, pelo que a formação oferecida sob a forma de menu e orientada para a compartimentação de saberes, competências e conhecimentos sem evidenciar uma lógica de projecto compromete em muito os princípios enunciados.
Este modelo na sua essência visava atingir as escolas e ter como actores mobilizadores no processo os professores e as entidades formadoras, pretendendo assim alcançar o desenvolvimento e autonomia dos professores e por sua vez o desenvolvimento e autonomia das comunidades escolares. Para isso, era necessário reduzir a barreira que separava o tempo e o espaço da formação, do tempo e do espaço da prática e do uso dessa formação. Sendo condição obrigatória centrar a formação no seu público alvo e nos espaços em que esse público actua, lógica esta que vai contra as modalidades tradicionais dominantes que se caracterizam muito mais pela dissociação entre formação e prática profissional. Isto implicaria ainda uma articulação (Canário, 2001)
da ordem da aplicação e da transferência. Ora esta articulação, que deveria traduzir-se por uma adequação funcional entre formação e o trabalho, permanece no domínio do desejo e as dificuldades de “transfert” persistem como obstáculo difícil de ultrapassar. (p. 4)
Se encararmos que a formação em contexto de trabalho é um processo construído pelo formando e que possibilita a concepção de competências profissionais que não podem ser adquiridas e apropriadas fora do exercício da profissão, percebemos o que refere Canário ao afirmar que a eficácia da formação tem de deixar “(…) de ser medida pela capacidade de transferir e aplicar o que se aprendeu antes, para passar a ser apreciada pela capacidade de trabalhar com zelo.” (Canário, 2001) Neste sentido, a oferta formativa tem que ter em conta os projectos das escolas e as suas linhas de acção e desenvolvimento estratégico, para que a formação possa ser planeada em função das mesmas, para que possa abranger públicos vastos mas convergentes nos objectivos, para que a formação não seja um processo exterior às próprias escolas e aos profissionais que nelas trabalham, mas sim uma convergência de linhas de acção planeadas e implementadas com o envolvimento de todos, entidades formadoras, escolas e formandos.
Se tomarmos de uma forma muito geral que ensino a distância “é uma abordagem para disponibilizar educação que substitua o ambiente presencial (mesmo tempo, mesmo lugar) de uma sala de aula tradicional.” (Pinto, 2002), depressa chegamos ao ponto de reunião entre a problemática que temos vindo a apresentar sobre formação contínua de professores e o tema de base deste trabalho, ensino a distância baseado em eLearning. Considerando que a própria Lei de Bases do Sistema Educativo em vigor, faz referência ao ensino a distância com recurso às novas tecnologias de informação, como uma forma complementar ou alternativa ao ensino presencial e a considera particularmente adequada à formação contínua de professores (1986, artigo 21º) e se constatarmos
ainda, que a formação contínua de professores é tanto mais eficaz quanto mais próxima da realidade e do contexto em que ela se vai aplicar os formandos estiverem, logo seremos conduzidos a concluir que não poderá ser descurada esta modalidade de formação que pode aproximar todos os intervenientes no processo formativo, sem os desligar do contexto profissional e quebrando as habituais barreiras de comunicação, os espaços e tempos de formação.
A Internet está neste momento acessível em praticamente todas as escolas do ensino básico e secundário do país, teremos de abrir por enquanto excepção para o ensino pré- escolar, de tal forma que segundo dados do DAPP referentes ao ano lectivo de 2001/2002 para 173 421 docentes, existiam 77 083 computadores, dos quais 40 956, 53% possuíam ligação à Internet. As iniciativas de apoio aos professores para aquisição de computadores, podem ter vindo de algum modo incentivar também a que cresça ainda mais o número de professores com computador em sua casa, percentagens que em 2001/2002, segundo a amostra do estudo sobre o uso das TIC pelos professores (19 337 professores do ensino pré-escolar e básico) se estimavam em 88% de professores com computador em casa, sendo de 57% os que tinham ligação à Internet (Paiva, 2002), números que não diferem em muito dos apresentados por um estudo da mesma altura, emanado da Comissão Europeia, Direcção Geral da Sociedade de Informação, em que 91% dos professores portugueses afirmam ter computador em casa dos quais 61% com ligação à Internet.
Neste quadro, não será a falta de meios o motivo a evocar para não alargarmos o círculo de influência da modalidade de ensino a distância baseado no uso da Internet, no que diz respeito à formação contínua de professores.
Falemos então um pouco sobre a oferta de formação deste tipo já existente no país. Tanto quanto conhecemos ainda não são muitas as instituições que oferecem acções de formação contínua de professores a distância, o mesmo é referido no estudo do GIASE (2004) em que os dados relativos à formação a distância assumem pouco significado no volume global da formação, mas que mesmo assim entre 1999 e 2003, 8002 professores fizeram a sua inscrição em acções de formação a distância oferecidas por algumas das 173 instituições que fizeram parte da amostra deste estudo. Destes, um total de 7289 concluíram a formação.
Estes dados mostram a tendência crescente para a oferta de formação contínua a distância, o que leva a recomendar uma clarificação do conceito de formação a distância para efeitos de formação contínua acreditada.