Formação continuada de professores: concepções e práticas.

Como não foi objetivo deste estudo analisar as concepções teóricas que sustentam as ações articuladas de formação de professores no PAR, apresentamos uma breve exposição dos aspectos conceituais e práticos da formação continuada no Brasil e podemos constatar que foi mudando ao longo do tempo, intimamente ligada ao contexto econômico, político e social do país. É importante destacar que esta discussão não é uma questão nova, a formação continuada é um tema que vem sendo discutido há décadas. É importante destacar que a formação conti- nuada é uma preocupação antiga (GATTI et al., 1972; ANDALÓ, 1995; CANDAU,1997). Para Andaló (1995), as experiências mais antigas datam do início dos anos 60.

No Brasil, de acordo com Silva e Frade (1997), são evidenciados, nas últimas três déca- das, experiências de formação continuada em três momentos políticos: a ditadura militar, o movimento pela democratização do país e os movimentos de globalização econômica e cultural. Esses momentos políticos, conforme as autoras influenciaram as práticas e concepções de for- mação continuada de professores.

Na década de 90, por exemplo, a formação continuada de professores foi influenciada pelas discussões sobre desenvolvimento profissional (NÓVOA, 1991), professor reflexivo (SCHÖN, 1987, 1992, 1995), professor-pesquisador (ZEICHNER, 1998). Assim, a formação continuada é uma questão complexa, dando mote para os embates das mais diferentes concep- ções existentes. Assim, ao longo do tempo e espaço, vêm-se enfatizando esta ou aquela termi- nologia, tem o propósito de incorporar nos discursos e nas práticas educativas suas diretrizes e metas.

De acordo com Marin (1995), citado por Rosenberg (2002, 46-47) e Mendes Sobrinho (2006), ao longo dos anos, foram surgindo diferentes terminologias, tais como: a reciclagem, treinamento, aperfeiçoamento, capacitação, atualização, educação continuada, educação per- manente, formação continuada e formação contínua são os diferentes termos que permeiam a discursos deste tipo de modalidade de formação dos professores. E mesmo que sejam enfatiza- dos termos equivalentes, eles não são sinônimos, muito pelo contrário, pois a escolha dos ter- mos muitas vezes desvela práticas e concepções que orientam as ações de formação continuada, com base nos conceitos subjacentes aos termos usados.

É o que nos alerta Marin (1995) para a necessidade de rever tais termos, repensando-os criticamente, uma vez que decisões são tomadas e ações propostas para materializar seus pro- pósitos, planos e deliberações subjacentes, recorremos à afirmação de Marin (1995, p.13) que

observa: [...] “é com base nos conceitos subjacentes aos termos que as decisões são tomadas e as ações são propostas, justificadas e realizadas”.

Para a análise dos termos utilizados atualmente, apresentamos a contribuição de alguns autores. Neste sentido, abordamos cada um destes termos relacionados acima, buscando nas análises de Marin (1995) que acrescenta a cada um dos termos algumas especificidades, reve- lando-os, de certa forma, complementares. A formação permanente traz subjacente a concepção de educação como processo ao longo da vida e em contínuo desenvolvimento.

Na medida em que a concepção de formação continuada foi assumindo novas funções, os termos foram se adequando às necessidades políticas e econômicas. Dessa forma, a forma- ção continuada é uma questão complexa e multifacetada, e um intenso debate tem sido travado em torno das concepções existentes.

Sacristán (1991) apresenta questões que impossibilitam o domínio de conteúdos por parte do professor em programas de formação continuada. O autor afirma que, além do professor precisar dominar um conjunto de conhecimentos específicos sobre a educação, precisa também compreender as influências políticas, econômicas e culturais, bem como a situação da (des) profissionalização, pois constituem elementos que incidem sobre os saberes e fazeres docentes no âmbito da sua prática social. Para este autor o processo educativo enquanto prática social envolve sujeitos que refletem a cultura e os contextos sociais a que pertencem.

Nesse sentido, a análise das mudanças nos processos de formação continuada de profes- sores evidenciadas por meio de diferentes concepções de formação que são debatidas no con- texto atual, fundadas em diferentes projetos e perspectivas históricas diferenciadas pode revelar se esse processo busca readequar a formação de professores às necessidades típicas dos novos paradigmas da acumulação de capital, ou se compromete, de fato, com a universalização da educação com qualidade, como afirma o discurso oficial.

Diante disso, aproximamos de Albuquerque (2013, p.192) que compreende os processos de formação continuada, afirmando:

[...] A construção do sentido da formação continuada nas concepções que definem o professor enquanto sujeito das reformas e dos processos formativos, tende a defini-lo como um todo constituído de corpo, mente, sentimento e espírito, sujeito histórico e social, inconcluso e em crescimento permanente, que necessita educar-se ao longo da vida. Neste sentido, se a formação continuada pode contribuir para o crescimento so- cial, político e profissional, deve contribuir para o enfrentamento dos problemas coti- dianos dos mais simples aos mais conflitantes e em contextos de permanente mudança (ALBUQUERQUE 2013, p.192)

Nesta mesma direção, Imbernón (2010) compreende que o professor não deve refletir unicamente sobre sua prática, mas sua reflexão ultrapassa o chão da escola para desvelar todo tipo de interesses subjacentes à educação e realidade social, com o único objetivo de obter a emancipação das pessoas. Esse enfoque resgata a necessidade de uma formação que considere as situações complexas para a constituição de um professor que, como ressalta Imbernón (2010), não se torne vulnerável ao entorno político, econômico e social, mas que tenham uma atitude crítica.

Outra questão importante, ao falar de formação continuada de professores, é necessário que se compreenda o que o termo “formação” significa. Para Nosella (2003), o termo formação apresenta uma ambiguidade, a qual expressa um ato ético e humano de libertação. Sendo assim o ato de formar o outro pode se tornar um processo autoritário; forçar alguém a imitar um mo- delo pode anular a própria liberdade. E ao mesmo tempo formar alguém pode se tornar um processo de cumplicidade entre o formador e o formando. Se de um lado o conceito de formação mostra-se autoritário, de outro lado contém um sentido de possibilidade, de cumplicidade entre educador e o educando.

Em síntese, as concepções de professor reflexivo e professor pesquisador supervalorizam o saber da experiência, enfatizando a individualidade do professor e sua prática, em detrimento dos aspectos objetivos e coletivos.

A partir das considerações apresentadas até aqui, é imprescindível conceber uma con- cepção de formação continuada que valorize o conhecimento científico, destacando o caráter sócio-histórico dessa formação, assim como a necessidade de um profissional de caráter amplo, com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da cons- ciência crítica que lhe permita interferir e transformar as condições da escola, da educação e da sociedade.

Corroborando com essa concepção socio-histórica, pretende-se romper com o neoprag- matismo, promovido pelas atuais políticas públicas de formação continuada materializadas pelo PAR, para compreender a formação continuada de professores como um continuum entre for- mação inicial e continuada com caráter emancipatório, que permita a auto-organização dos pro- fessores para a construção de um projeto coletivo de educação, o qual venha a contribuir para a resistência ativa ao modelo de sociedade capitalista. Tal processo de formação é entendido como unitário e orgânico, pressupondo uma formação para o humano como forma de manifes- tação da educação integral dos homens.

2.4. Formação continuada de professores e sua aproximação com o atendimento