No contexto do sistema de atendimento socioeducativo a for- mação profissional deve contemplar, no mínimo, três aspectos: a instituição socioeducadora, os educadores sociais, os adoles- centes atendidos. Nesse tripé, os educadores sociais estão entre os principais mediadores da socioeducação de adolescentes no processo de cumprimento da medida judicial com vista à ga- rantia do desenvolvimento sadio e harmônico dos atendidos. A influência dos educadores nesse processo se faz por relações interpessoais que podem ser mais profissionais, respeitosas, afetivas e de cuidado como podem ocorrer mediante o emprego da força (psicológica ou física), da desatenção e descuido, numa clara omissão do papel de educador trazendo reflexos negati- vos para a instituição, educadores e adolescentes atendidos. Um projeto político de formação deve combinar esses três aspectos, pois o que se almeja é o desenvolvimento pessoal e profissional de educadores sociais com o fim de uma intervenção qualifica- da (científica e técnica) na atenção do adolescente sob a tutela do Estado no cumprimento de medida judicial socioeducadora. Estudos realizados sobre o tema demonstram que o papel dos profissionais nas relações cotidianas tem sido frequentemente reduzido à disciplinarização e controle de “corações e mentes”. No documento Sinase (2006), a política de formação para os profissionais do sistema de atendimento é compreendida como “capacitação introdutória” para o trabalhador iniciante na lida com o adolescente em conflito com a lei; “formação continuada” entendida como atualização e aperfeiçoamento do trabalhador inserido no processo do trabalho socioeducativo e “supervisão externa e/ou acompanhamento das Unidades e/ou programas” destinados ao acompanhamento especializado por especialis- tas externos à instituição para o acompanhamento de grupos, considerando o cargo, função e atividades desenvolvidas. Os con- teúdos desse formato de formação vão desde a apresentação das “referências aos princípios legais e éticos da comunidade edu- cativa e o projeto pedagógico”, o enfoque sobre as concepções e práticas da socioeducação e o papel do trabalhador no sistema de atendimento que tem como finalidade “melhorar a qualidade dos serviços prestados e promover o profissional continuamente”
e, nas atividades de supervisão, a criação de espaços onde os trabalhadores “podem expor suas dificuldades e conflitos nos diversos âmbitos (efetivo, pessoais, relacionais, técnicos, gru- pais e institucionais) da prática cotidiana, com o objetivo de redirecionamento dos rumos visando à promoção dos princípios ético-político da comunidade socioeducativa” (Brasil, SDH-PR / Conanda, 2006, p. 54).
Na lei federal (Brasil, Sinase, 2012), a formação continuada apare- ce como competência da União em “contribuir para qualificação e ação em rede dos Sistemas de Atendimento Socioeducativo” (art. 3.º, inciso V) e nas disposições gerais dos programas de atendimento, como um dos requisitos obrigatórios para a ins- crição de programas socioeducativos nos Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente, nos três ambitos da administração pública como “política de formação dos recursos humanos” (art. 11, inciso IV). Em uma perspectiva mais orgânica da formação para o sistema socioeducativo, o Programa Nacional de Direitos Humanos 3 do Ministério da Justiça (2009), indica a criação, em todo o sistema, dos Centros de Formação Profissional e, nes- se sentido, são definidas como uma das metas prioritárias, no eixo da gestão da política socioeducativa, a implantação da Es- cola Nacional do SINASE e, por extensão, das Escolas Estaduais, para “garantir a oferta de formação permanente para qualificar os profissionais do sistema” (Brasil, SDH-PR, 2013).
Uma proposta política de formação continuada deve eleger como eixo das ações o tema dos direitos humanos para dar sustenta- ção ao arcabouço jurídico e institucional brasileiro após 1988 e, com isso, ênfase na abordagem interdisciplinar e diferentes mé- todos tendo em vista as contribuições da Educação, Psicologia, Direito, Sociologia, Antropologia, História, Filosofia e Serviço Social, enquanto tendências e perspectivas. Nesse sentido, faz parte da Educação Social “pensar em propostas de formação críticas, emancipatórias e orientadas pela práxis” e, os Direitos Humanos, como um paradigma inclusivo que “privilegia as di- mensões afetivas e relacionais e o desvelamento ideológico que fundamenta muitas práticas socioeducativas” (Souza, 2010, p. 6). Na construção de uma proposta de formação continuada de edu- cadores sociais se faz necessário proceder ao levantamento das
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ações de formação que vêm sendo ofertadas. Também, é pre- ciso considerar a gama de profissionais presentes no todo do sistema socioeducativo de atendimento (agentes sociais, agen- tes de educação, vigilantes, monitores, porteiros, psicólogos, pedagogos, assistentes sociais, entre outros) com seus diferen- tes saberes, práticas, formação escolar, tempo na função e dos demais profissionais envolvidos (advogados, gestores, encarre- gados administrativos). Ouvir os profissionais na propositura do desenho da política de formação continuada é garantir sua justeza, êxito e investimento e, principalmente, fazer desse pro- cesso, uma atividade de formação-intervenção dos envolvidos e exercício dialógico entre os que pensam, executam e participam, todos como sujeitos da formação, pois “os educadores sociais são compreendidos como sujeitos que ativamente negociam signifi- cados sobre si mesmos, a partir das circunstâncias dos contextos culturais de que participam e dos lugares sociais que lhes são atribuídos, assumidos e resistidos” (Souza, 2010, p. 8).
O que se espera de uma proposta de formação continuada é a evidência do diálogo, da reflexão, do conflito, do consenso e de alteridade dos contextos, considerando que o educador social é um sujeito concreto, que atua em espaços concretos, com deman- da diferenciada e ação individualizada e coletiva e, que ainda encontra-se imerso, em relações de poder, quase sempre, rígi- das e hierarquizadas. A formação continuada nessa perspectiva trabalha em duas dimensões: micropolítica, quando da escuta, diálogo e análise das experiências concretas vivenciadas coti- dianamente em que o saber e as competências estão dadas para o desenvolvimento da socioeducação e, macropolítica, quando da alteridade na reconfiguração desse saber-fazer pela inova- ção e criatividade na produção e difusão conhecimento e, com possibilidades reais de interferir na política socioeducativa e no modo de olhar e tratar o adolescente em conflito com a lei pela sociedade.
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inTroducción
resumen
formación de docenTes Para el TraBaJo con adulTos
maYores: un ProYecTo comParTido enTre la unrc (universidad nacional
de río cuarTo, argenTina) Y la ugr (universidad de granada, esPaÑa)
montero garcía, inmaculada
Universidad de Granada – Facultad de Ciencias de la Educación
villas-boas, susana
Universidad de Coimbra – Facultaded de psicología e Ciências da educação
[email protected]; [email protected]; palabras clave
persona mayor, profesionalización, capital social
Como ya apuntábamos en anteriores trabajos (Montero y Muñoz, 2012), las significativas vicisitudes económicas, sociales y polí- ticas que han tenido lugar en el último tercio del siglo XX, han acarreado importantes cambios en la vida social y en el racioci- nio colectivo. Se ha precisado de la formación de profesionales para la acción socioeducativa, obligando a redefinir un perfil que agrupase el amplio abanico de especialistas que, hasta hace sólo unas décadas, actuaban con carácter voluntario. Tal como señala el profesor Pantoja Vargas, (2012, p.74), “vivimos en el reinado del subjetivismo y por eso nos hace falta la confronta- ción mediante el diálogo”.
La finalidad de esta comunicación es destacar la importancia de revalorizar el trabajo con la persona mayor desde un enfoque crítico, teniendo en cuenta el gran capital que supone este sec- tor poblacional en la actualidad de nuestra sociedad. Partiendo de los datos que destacan la cada vez mayor presencia de estas personas, señalamos cómo desde la Educación Social es posible construir proyectos que involucren a toda la sociedad en aras de dimensionar la actuación socio-educativa con las personas de más edad. En concreto, se presenta el proyecto “Formación de docentes para el trabajo con adultos mayores” compartido entre la UNRC (Universidad Nacional de Río Cuarto, Argenti- na) y la UGR (Universidad de Granada, España), financiado por la AECID y dirigido a fortalecer y dinamizar el tejido social de un segmento poblacional argentino, hasta el presente excluido de los foros de participación socio-políticos, al objeto de di- reccionar el mismo hacia la formación profesional y potenciar asimismo los recursos docentes para el trabajo con adultos ma- yores. Concluimos resaltando la trascendencia de la formación de los profesionales que atienden a esta población, subrayando la necesidad de utilizar técnicas que faciliten el descubrimiento personal para perseguir los principios de actividad, independen- cia y participación que caracterizan la acción socio-educativa en las personas de edad avanzada.
En efecto, cada vez se hace más urgente la necesidad de formar educadores competentes y críticos, que recojan las demandas y requerimientos de quienes constituyen un tejido social activo, llámense adultos o personas mayores1.
1 Utilizaremos de forma indistinta la referencia “personas mayores” o “adultos mayores”, a sabiendas que esta última expresión es la más utilizada en los países de Latinoamérica.
Gráfico 1- Población de 65 y más años en la Unión Europea, 2012 (%)
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Por otra parte, es una evidencia que la población de personas mayores en Europa es cada vez mayor y sigue creciendo de for- ma continuada. En el gráfico 1 se presentan los datos, donde aparecen Italia y Alemania como los países con mayor índice de personas mayores de 65 años, seguidos de cerca por Grecia y Portugal.
No obstante, el envejecimiento de la población es una caracterís- tica que afecta a la población mundial. Las sociedades envejecen en todas las partes del mundo. Tal como reconoce el Informe 2008 del IMSERSO2, los grupos de personas de 65 y más años
comienzan a ser un segmento importante de todos los países (IMSERSO, 2008). Aun así, es preciso señalar que “envejecer” es algo subjetivo y está condicionado por factores socioculturales, políticos, económicos… Si nos atenemos a los datos puramen- te cuantitativos, en España, durante los últimos cinco años, la población mayor ha ascendido en más de 250.000 personas, con un incremento del 3,5%. El panorama demográfico futuro presenta una sociedad envejecida en la que casi un tercio de la población serán personas mayores. En cifras, por cada niño de 0 a 14 años habrá 2,3 personas mayores.
En América Latina existe, de forma parecida a Europa, (aun- que en distinto grado), un descenso de la población de 15 años, un aumento de la población de 65 años y un engrosamiento de la pirámide entre estas edades3. De ello se concluye que la po-
blación irá envejeciendo. En los últimos 60 años la población de América Latina habría ganado casi 22,5 años en el promedio de vida, alcanzando 74,3 años en el quinquenio 2010-2015, lo cual la aleja de las regiones menos desarrolladas y la acerca a las más desarrolladas, manteniéndose siempre por arriba del pro- medio mundial. Este cambio ha sido generalizado y para 2012 se destaca que varios países de la región superan los 75 años de esperanza de vida al nacer para ambos sexos (Argentina, Cos- ta Rica, Cuba, Ecuador, México y Uruguay). Aunque existe una
2 IMSERSO (Instituto de Mayores y Servicios Sociales) es la entidad gestora de la Seguridad Social en España, destinada a la gestión de los Servicios Sociales complementarios de las prestaciones del Sistema de Seguridad Social y en materia de personas mayores y personas en situación de dependencia.
3 “La fecundidad en América Latina: un descenso acelerado y heterogéneo con profundas transformaciones demográficas y sociales” (CEPAL, 2008)
tendencia a disminuir las diferencias de esperanza de vida al nacer entre países, aún persisten desigualdades importantes. En 1950-1955 la diferencia máxima era de 28,5 años y estaba dada por la esperanza de vida de Uruguay (66,3) y Haití (37,6), mientras que en 2010-2015 la diferencia máxima es de 17 años y corresponde a Cuba (79,2) y Haití (62,1).4
Si nos centramos en Argentina, las proyecciones sugieren que en el año 2015 (el año próximo), la población de 65 años o más se habrá duplicado respecto a la década de los 60. En la actuali- dad, junto con sus vecinos, Chile y Uruguay, Argentina es uno de los países con mayor población de personas (adultos) mayores. De estas cifras extraemos la importancia de considerar la po- blación de personas mayores con mayor especificidad, desde un paradigma de atención integral. Más allá de modelos asis- tencialistas, creemos firmemente en el derecho a una atención socio-educativa que atienda a los requerimientos de una pobla- ción también cada vez con más ansias de formación. No obstante, es cierto que la situación actual socio-económica de la población española está condicionando del mismo modo esta atención. Aportamos a continuación, aun someramente, datos concretos que nos sitúan en la importancia de re-considerar la educación como una variable importante en la comprensión actual de esta etapa.
4 Datos extraídos del Informe 2012 sobre Proyección de Población en América
Latina. Disponible en http://www.eclac.org/cgi-bin/getProd.asp?xml=/publicaciones/ xml/1/50561/P50561.xml&xsl=/tpl/p9f.xsl&base=/celade/tpl/top-bottom.xslt
la imPorTancia del caPiTal
social en la acTualidad de
la sociedad esPaÑola
Comenzamos este apartado desde la conveniencia de definir qué se entiende por capital social. Uno de los autores más represen- tativos en este campo, Coleman (1988, 1990) entiende que el capital social está compuesto por los siguientes recursos:
• Las redes sociales, como son los lazos de parentesco, las re- des comunitarias informales, las organizaciones sociales, etc. El mantenimiento de estos vínculos requiere una inver- sión de tiempo y dedicación, pero permite obtener beneficios en forma de flujos de solidaridad, capacidad de defensa de intereses y derechos, obtención de información (la cual re- sulta determinante para la capacidad de decisión y actuación del individuo), etc.
• Las normas sociales (de voluntariedad, altruismo, compor- tamiento) y derechos comúnmente aceptados, así como las sanciones que los hacen efectivos.
• Los vínculos de confianza social, la cual garantiza un en- tramado de obligaciones y expectativas recíprocas que posibilitan la cooperación. Estas relaciones pueden abarcar también las de autoridad, consistentes en la cesión con- sensuada a un líder de poderes para gestionar problemas colectivos.
Otros autores se han aproximado al concepto desde perspectivas complementarias. En un artículo del profesor Azqueta, Gaval- dón & Margalef (2007), se resumen distintas visiones acerca del mismo. Las presentamos de manera literal porque nos parecen las más representativas dentro del tema que nos ocupa. «El ca- pital social es la solidaridad que una persona o un grupo siente por los demás. Se basa en relaciones de solidaridad que pue- den describirse mediante el uso de redes» (Robison en Azqueta , Gavaldón & Margalef, 2007, p. 273). Desde una proyección social, también se entiende como «normas o valores compar- tidos que promueven la cooperación social» (Fukuyama, 2003,
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cit. en Azqueta, Gavaldón & Margalef, 2007, p. 273). Conside- rando los posibles resultados, el capital social «es fruto de las relaciones sociales y consiste en expectativa de beneficios deri- vados del trato preferencial entre individuos o grupos» (SCIG, 2001, cit. en Azqueta, Gavaldón & Margalef, 2007, p. 273). Por otra parte, y atendiendo al proceso que conlleva, podría signifi- car «el contenido de ciertas relaciones e instituciones sociales, caracterizadas por conductas de reciprocidad y cooperación y retroalimentadas con actitudes de confianza» (Durston, 2005, cit. en Azqueta, Gavaldón & Margalef, 2007, p. 273).
Teniendo en cuenta las distintas significaciones y el gran valor que puede representar para la sociedad actual, proponemos el capital social como recurso indudable y de gran trascendencia en el trabajo socio-educativo. De hecho, según datos del último informe Foessa (2014), parece ser que, a pesar de las fuertes di- ficultades, se mantiene el gran recurso del capital social en la sociedad española, un recurso que es de vital importancia pre- servar. Del mismo modo se hace énfasis en el hecho de que, incluso el espacio social de la exclusión, al estar más condicio- nado cada vez por la dimensión económica, está cada vez menos marcado por los problemas que tienen que ver con los comporta- mientos y las relaciones interpersonales. Otra de las conclusiones importantes de este reciente informe, es que el acceso a un nivel educativo alto es una buena medida preventiva de la exclusión. Las diferencias más destacadas entre unos tipos de hogares y otros se dan justo según el nivel de estudios del sustentador principal (cuatro veces más proporción de excluidos en las per- sonas analfabetas que en las universitarias). Parece, por tanto, que el discurso que viene desacreditando el valor de la educación en nuestra sociedad y habla de sobre-formación de las perso- nas (como si les sobrase una parte de la educación recibida) no se corresponde con ninguna evidencia empírica desde la pers- pectiva de la exclusión social. Los hogares encabezados por una