Formação continuada e a prática reflexiva dos professores

construção que, segundo Tardif (2012, p. 14), é adquirido “no contexto de uma socialização profissional, onde é incorporado, modificado, adaptado em função dos momentos e das fases de uma carreira”.

O processo de aprender a ser professor é percurso de longa duração que acontece em sala de aula, local no qual muitas vezes o professor tem poucas oportunidades de refletir sobre a sua prática e, frequentemente, na resolução dos problemas que surgem nesse contexto, acaba por agir de forma intuitiva (MIZUKAMI, 1996).

A trajetória profissional do professor, seja em sua formação seja em sua prática educativa, tem provocado inquietações e instigado estudos teóricos que vislumbram a conveniência de se aperfeiçoar o desenvolvimento profissional docente para fomentar a qualidade do ensino e transformar a escola. Nesse cenário, a busca do perfil do professor e de sua autonomia profissional supõe respeitar a diversidade dos saberes docentes e as diferenças de concepções teóricas e práticas profissionais (PÉREZ GÓMEZ, 2001).

A identidade do professor (pertencente à sua formação inicial e continuada) é integrante de um processo de construção que retrata o contexto e momento históricos, respondendo a todo o momento às novas demandas suscitadas pela sociedade (PIMENTA, 2000).

Para a consolidação da identidade profissional do professor há o imperativo de que se mobilizem os saberes da docência, sendo eles:

a) da experiência, que seria aquele aprendido pelo professor desde quando aluno, com os professores significativos etc., assim como o que é produzido na prática num processo de reflexão e troca com os colegas;

b) do conhecimento, que abrange a revisão da função da escola na transmissão dos conhecimentos e as suas especialidades num contexto contemporâneo;

c) dos saberes pedagógicos, aquele que abrange a questão do conhecimento juntamente com o saber da experiência e dos conteúdos específicos e que será construído a partir das necessidades pedagógicas reais (PIMENTA, 1999, p. 20-22).

Nos cursos de formação de professores, entre os conhecimentos elaborados e os saberes articulados pelos professores em suas práticas, deve haver uma nova configuração e um novo equilíbrio, pois:

[...] nossa proposta de trabalho constitui um discurso em favor de uma racionalidade limitada e concreta, enraizada nas práticas cotidianas dos atores, racionalidade aberta, contingente, instável, alimentada por saberes lacunares, humanos, baseados na vivência, na experiência, na vida. (TARDIF, 2012, p. 224).

Nesse quadro, o processo de formação continuada deve ser visto pela ótica de uma formação crítica e reflexiva. Assim, mediante uma rede de comunicação, a formação permanente, conforme Nóvoa (1995, p. 119), “não se deve reduzir ao âmbito dos conteúdos acadêmicos, incluindo também os problemas metodológicos, pessoais e sociais que, continuamente, se entrelaçam com as situações de ensino”.

A formação continuada de professores pode ser instalada sob a perspectiva de diversos modelos. Entre esses modelos, há a formação reflexiva, na qual o professor deixa de ser mero executor e se transforma em um professor questionador, que indaga constantemente as relações intrínsecas ao contexto e às condições de seu trabalho em um processo permanente de formação.

Nessa lógica,

[...] a formação é, na verdade, autoformação, uma vez que os professores reelaboram saberes iniciais em confronto com suas experiências e práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares. É nesse confronto e num processo de troca de experiências e práticas que os professores vão constituindo seus saberes como uma prática, ou seja, aquele que constantemente reflete na e sobre a prática. (PIMENTA, 1997, p. 56).

Em decorrência, os professores, consoante Alarcão (2005, p. 177), “devem ser agentes ativos do seu próprio desenvolvimento e do funcionamento das escolas como organização ao serviço do grande projeto social que é a formação dos educandos”.

No que concerne ao seu ensino e às condições sociais que o amoldam, o professor reflexivo é aquele que assume atitude crítica, que conforme assevera Zeichner (1995, p. 121), “[...] é um processo que implica mais do que a busca de soluções lógicas e racionais para os problemas. A reflexão implica intuição, emoção e paixão; não é, portanto, nenhum conjunto de técnicas que possa ser empacotado e ensinado aos professores.”

No enfrentamento dos obstáculos derivados de sua formação inicial e continuada, a constituição de um professor reflexivo surge como proeminente alternativa. Assim, educação e reflexão devem ser tomadas como instrumentos no processo ensino-aprendizagem.

Na atuação cotidiana de qualquer professor, a criticidade se torna fundamental, dado que o aprendizado vem com a reflexão, com a reavaliação da prática para, se necessário, remodelar e readequar sua atuação.

Em conformidade com isso, nos alinhamos com Freire (1997a, p. 70) quando afirma: “Não há pensamento que não esteja referido à realidade, direta ou indiretamente marcado por ela, do que resulta que a linguagem que o exprime não pode estar isenta destas marcas.”.

Compreende-se assim que ensinar é tarefa árdua, impulsionando conexões entre a articulação e organização de diferentes saberes para o professor em sua ação pedagógica. Desse ponto de vista, Tardif (2012, p. 21) nos assevera que, “ensinar é mobilizar uma ampla variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho para adaptá-los e transformá-los pelo e para o trabalho”.

Para a atualização profissional da docência, tão importante quanto frequentar cursos, palestras, congressos e leituras, urge organizar espaços de formação em serviço que favoreçam trocas de experiências com seus pares bem como reflexões acerca de ações pedagógicas, buscando harmonizar teoria e a prática como ações indissociáveis para o educador compreender que é em uma amplitude de contexto que o ato de ensinar se conduz.