Como vimos discutindo, são possíveis duas formas de olhar a questão da continuidade da formação dos professores. Uma é olhá-la como extensão e complementação da formação inicial, ao longo da vida profissional do docente, e outra como aprendizagem dos professores
que estejam no exercício da profissão e possibilita a reflexão da prática, como salienta Freire (2002).
No que se refere à complementação da formação inicial, a continuidade se representa por práticas de formação fortemente escolarizadas, segundo um processo cumulativo de saberes, de conteúdos, enquanto a formação no exercício da profissão parte do pressuposto que qualquer saber fazer tem de partir, obrigatoriamente, da sua própria prática docente (CANÁRIO apud MARIN, 2000). Conceito esse de formação no exercício da prática docente que Nóvoa (2000) reitera ao afirmar que é no espaço concreto de cada escola, em torno de problemas pedagógicos ou educativos reais, que se desenvolve a verdadeira formação do professor. Sob estas orientações pode-se compreender que a formação continuada em serviço tem por base a reflexão dos sujeitos sobre suas próprias práticas docentes possibilitando realizar a constante auto-avaliação que oriente o seu trabalho. Por isso é que na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. (FREIRE, 2002).
Nesta concepção, a formação continuada em serviço de professores, deve incentivar a apropriação dos saberes e levar a uma prática crítico-reflexiva, contemplando a vida cotidiana da sala de aula. Desta maneira, o espaço de formação do professor será a instituição de ensino e o conteúdo dessa formação a sua prática educativa. O professor terá um papel participativo na formação continuada em serviço, para Almeida (2002) o professor reflexivo será um investigador da sala de aula, formula suas estratégias e reconstrói a sua ação pedagógica, pois como afirma Silva (2002 p.28), “a prática transforma-se em fonte de investigação, de experimentação e de indicação de conteúdo para a formação”. Ainda estudos explicam que a formação em serviço é uma face importante da formação continuada, a qual geralmente é realizada no próprio contexto de trabalho do professor, podendo inclusive ser organizada e planejada tendo como referência as realidades escolares e necessidades dos docentes (SILVA, 2011)
Com esse olhar, não basta discutir apenas a prática docente, se faz necessário refletir sobre a prática do professor, mas de modo permanente e este processo deve estar apoiado nas instituições de ensino para que os professores em formação possam articular o conhecimento com o exercício em sala de aula.
Com isso e como já havia sido argumentado, apesar dessas formas, a formação continuada e a continuada em serviço, serem oportunas e complementares quanto ao objetivo de formação continuada dos professores, não se pode negar as diferenças existentes entre elas, que se configuram na relação do processo de ensino e aprendizagem. Na formação continuada
em serviço, os professores constituem-se em sujeitos do próprio processo de conhecimento e nas que são baseadas na formação continuada como complemento da inicial, o sujeito é o professor “ensinante”, constituindo-se o professor “aprendente” em objeto da ação, espécie de depositário do saber (SALLES, 2004). Portanto, a maneira como as duas formas de educação continuada tratam o conhecimento também as torna distintas entre si. Enquanto a educação continuada em serviço parte da ação para a teoria, a educação continuada, inversamente, parte da teoria para a ação.
Salles (2004) traz outra diferença significativa que é aquela mais centrada no espaço escolar, centrada na instituição, a formação continuada em serviço acaba oferecendo ao professor plena autonomia, decorrência natural da condição de sujeito do próprio conhecimento. Já com a formação continuada, a ação depende de fatores ou recursos externos e estranhos ao professor e até mesmo à própria escola. Por fim, mais uma diferença, ainda com estudos de Salles (2004):
Enquanto a formação continuada baseada no saber antes do fazer, orientada pela racionalidade técnica, tem como preocupação primordial a aquisição de competências escolares que habilitam os professores ao exercício da profissão, a formação continuada em serviço diz respeito à valorização da prática docente como a única possibilidade de êxito do professor aplicar criativamente a racionalidade técnica obtida no processo de aquisição de competências escolares. (SALLES,p. 5, 2004).
No entanto, se compreende que essas diferenças, não podem ser classificadas como expressão de um processo de quebra de paradigmas entre os modelos baseados no tradicional e no contemporâneo. Talvez pudesse ser colocada essa ruptura caso esses dois aspectos de formação continuada não fossem complementares, fossem impermeáveis. O que não é o caso, como já foi dito anteriormente independente de como a formação continuada seja pensada, seja ela voltada para a retomada de conteúdos, ou seja, ela voltada para a prática docente, para uma formação em serviço, essas estratégias não podem ser consideradas incomunicáveis, mas sim distintas. Aprende-se com a prática como se aprende com a teoria e da mesma maneira, isto é, se refletindo criticamente sobre a experiência quer seja ela de natureza teórica ou prática (SALLES, 2004). Logo, ninguém aprende com a teoria senão refletindo criticamente sobre ela, assim como ninguém aprende com a prática senão refletindo criticamente sobre ela.
As insuficiências da formação inicial dos professores do ensino básico são exemplos da necessidade de formação continuada baseada atualização da formação inicial. Só para se ter noção superficial sobre as dificuldades na área, segundo dados estatísticos do MEC/INEP, Censo Escolar 2016, dos 2.196.397 docentes da educação básica 494.107 não possuíam
titulação superior ao ensino médio completo. Ou seja, aproximadamente 25% dos professores da educação básica não possuíam uma formação acadêmica de nível superior.
Quadro 2 - Número de Docentes na Educação Básica / Formação Acadêmica
Número de Docentes na Educação Básica / Formação Acadêmica
Total de docentes Fundamental Médio Total de docentes com ensino superior Ensino Superior Graduação Pós Graduação Com licenciatura Sem
Licenciatura Especialização Mestrado Doutorado
2.196.397 6.043 488.064 1.702.290 1.606.889 95.401 719.449 48.073 8.061
Fonte: INEP/MEC- Censo escolar 2016
A partir do que foi apresentado é possível concluir que os padrões de formação inicial de alguns professores ainda são baixos. Não há, portanto, porque se opor a uma ação que tenha por finalidade melhorar a qualificação dos professores através da atualização da formação inicial, significa não compreender o caráter complementar da sua ação em relação aos outros momentos da formação dos professores.
Neste instante, considera-se definido os campos de atuação de cada uma das estratégias de formação de professores: a inicial, a continuada e a continuada em serviço. Cada uma delas desempenha o seu papel, apoia o docente em situações distintas de sua trajetória profissional. Pode-se reafirmar, portanto, que a formação inicial, a formação continuada e a formação continuada em serviço, são todas partes indivisíveis e singulares de uma mesma coisa: a formação do professor.
Com os campos de atuação de cada uma das estratégias de formação de professores: a inicial, a continuada e a continuada em serviço definidos, será enfatizada a formação continuada em serviço, principal formação desse tópico.
Superar a oposição da teoria e prática, a dicotomia entre os que constroem conhecimento e aqueles que neles apóiam suas práticas é imprescindível para a formação continuada em serviço. Para Demo (2005), qualquer conceito mais aperfeiçoado de pesquisa exige uma ligação necessária entre teoria e prática, entre conceituação e aplicação operacionalizada, entre intelecto e vida real. Em outras palavras, a articulação entre estudos teóricos e ações práticas a serem implementadas, com o intuito de potencializar os processos de ensino e aprendizagem são características da formação continuada em serviço e o local de formação a ser beneficiado é a própria instituição de ensino. Candau apud Mizukami (2003, p. 27) diz que
O lócus da formação a ser privilegiado é a própria escola; [...]. Todo processo de formação tem de ter como referência fundamental o saber docente, o reconhecimento e a valorização do saber docente. Para um adequado desenvolvimento da formação continuada, é necessário ter presentes as diferentes etapas do desenvolvimento profissional do magistério; não se pode tratar do mesmo modo o professor em fase inicial do exercício profissional, aquele que já conquistou uma ampla experiência pedagógica e aquele que já se encaminha para a aposentadoria; os problemas, necessidades e desafios são diferentes [...] (CANDAU, 1996, p.143)
Portanto, os cursos de formação continuada ao envolverem a teoria e a prática, poderão favorecer o desenvolvimento e a ressignificação dos saberes necessários para enriquecer as ações educativas tendo como espaço privilegiado o espaço da própria instituição de ensino, considerando a diversidade do corpo docente com suas experiências e histórias buscando praticar a reflexão crítica sobre o saber e o fazer da docência. Os professores esperam das instituições de ensino um espaço de formação e esperam que tais espaços proporcionem trocas de experiências e reflexão sobre a prática docente. Behrens (1996) afirma que não são pacotes, reformas e ingerências que transformam a educação. Assim, cabe às instituições de ensino propor formações continuadas em serviço acerca do exercício docente de seus professores. Mas a reflexão sobre o exercício da docência contribuirá com isso e só quem vive a prática com consciências é que pode transformá-la.
Para Muzakami (2003) só as oportunidades adequadas de aprendizagem profissional, nas quais o professor tem a possibilidade de experimentar, trocar, avaliar, devem estar agregados ao seu trabalho diário. Isto nos leva a dizer que os professores necessitam trabalhar com seus pares para as trocas de experiências, para partilhar as idéias, os conhecimentos, os sucessos, os fracassos, enfim, o exercício da docência. O resultado desse dinamismo para Giroux (1997) é o professor assumindo a postura ativa sendo responsáveis pelo levantamento
de questões acerca do que ensinam e de como devem ensinar assumindo também um papel responsável pela própria formação. Corroborando, Muzakami (2003) diz que a formação em serviço deve despertar nos professores o sentimento de autonomia, que os tornem agentes de sua própria prática, construindo o conhecimento e intervindo na realidade, redimensionando o processo de ensinar.
Entende-se então que a formação continuada em serviço se mostra muito ligada ao exercício docente podendo perceber que a instituição de ensino é um local de aprendizagem não só dos alunos, mas também dos seus professores, pois é nela, por meio de trocas experiências que efetiva o desenvolvimento de uma prática docente reflexiva. Libâneo (2001) traz contribuições para tal afirmação quando ele coloca que as escolas precisam pensar numa formação continuada de professores que proponham dar suporte aos docentes a um exercício de sala de aula que atenda às exigências reais da sociedade. Ainda Libâneo (2004) traz a necessidade de que os professores aprendem compartilhando suas profissões, seus problemas, no contexto de trabalho. Em outras palavras, é no exercício do trabalho que o professor produz sua profissionalidade, daí a importância da profissionalização docente na formação continuada.
Portanto, a prática docente precisa estar em transformação acompanhando as exigências educacionais. Para isso, o professor necessita de constante estudo, de formação, e ela tem que ser permanente, pois do contrário, contribuirá para a constituição de sujeitos sem ação numa sociedade que exige pessoas comprometidas com o bem comum. Se de um lado os professores buscam sua valorização profissional, do outro, é na prática educativa, no “chão da escola, com o apoio da instituição de ensino que auxiliarão na formação de sujeitos, críticos e reflexivos capazes de uma prática docente efetiva às repostas das demandas sociais.