A análise das relações estruturais revela que a formação de professores opera num campo social mais vasto. As questões ligadas aos valores nacionais, às capacidades econômicas, os conflitos entre a modernização e as culturas tradicionais, às mudanças demográficas e as expectativas das minorias, afetam os debates sobre a natureza da cultura e da sociedade. Em cada país, estes debates servem para definir os horizontes de interações na arena da formação de professores (POPKEWITZ & PEREIRA, 1992b:33).
1.1- Introdução
Partindo-se das questões problematizadoras anunciadas nas considerações introdutórias deste estudo, este capítulo ocupa-se de refletir sobre a temática pertinente à formação continuada de professores no contexto das reformas educativas. Ao eleger tal temática como foco de investigação neste capítulo, interessou-me discutir o eixo orientador das políticas educacionais voltadas para a formação de professores, isto é, aquelas que preconizam mudanças nas concepções de formação continuada. A investigação nesse campo de discussão decorre da compreensão de que os discursos produzidos nas esferas governamentais, bem como as práticas docentes desenvolvidas no interior dos sistemas de ensino, indicam que não só os conhecimentos parecem ter mudado, mas também as maneiras de utilizá-los e as suas incorporações no cotidiano das pessoas.
O projeto renovador que alicerça as atuais propostas de reforma educativa em curso, nos países ditos industrializados e desenvolvidos, vem concedendo maior ênfase aos professores e à sua formação. Estudar as reformas educativas, focalizando a formação docente decorre, portanto, de um duplo movimento. O primeiro diz respeito ao papel estratégico ocupado pelos docentes nas reformas educativas, na medida que estes são os maiores responsáveis pela concretização das políticas educacionais e curriculares. Nessa discussão, percebe-se a afirmação
da idéia de formação continuada como elemento estratégico prioritário das políticas de formação docente.
O segundo volta-se para o entendimento da reforma como parte do processo de regulação social. As reformas educativas produzem uma nova regulação social identificada nas mudanças que se operam no papel das universidades, das comunidades científicas, das unidades escolares e do próprio Estado. Desse ponto de vista, entende-se que “o conteúdo e organização da formação de professores são
fundamentais para a agenda do Estado, no que se refere à modernização das instituições governamentais” (Popkewitz, 1997:141).
As reflexões aqui formuladas tiveram por base o estudo bibliográfico de autores que explicassem melhor as reformas educativas e as políticas de formação continuada de professores (Popkewitz, 1992a, 1992b e 1997), assim como parte da análise/revisão de algumas literaturas correlatas ao tema da autonomia e profissionalização docente, a fim de compreender os diversos posicionamentos discursivos formulados na contemporaneidade.
Antes, porém, de adentrar nas questões relativas à temática proposta neste capítulo, convém elucidar o que neste estudo está sendo considerado como formação continuada. Para tanto, procedeu-se a um estudo histórico acerca do conceito como forma de identificar a origem do termo, assim como se buscou compreender as concepções e as formas mais usuais que a terminologia formação continuada suscita na área educacional a partir da discussão conceitual referida por autores brasileiros e portugueses.
1.2- Conceituando Formação Continuada
Assistimos um enorme interesse em torno da temática formação continuada de professores, a qual tem sido propalada como um dos pontos centrais para a concretização das mudanças pretendidas pelas reformas educacionais em curso em diferentes países do mundo. Apesar de reconhecer que a formação continuada desempenha um papel importante na transformação das práticas pedagógicas, é importante que se reconheça, também, a limitação de seu alcance. Esse entendimento busca relativizar o discurso que atribui aos docentes a responsabilidade pelo insucesso das reformas educativas e, conseqüentemente, do ensino. É necessário que se compreenda que a definição de uma política de formação continuada de professores interage com outros elementos e processos sociais, políticos, econômicos e culturais quando são discutidas as propostas apresentadas para viabilizar a formação continuada de professores presentes no âmbito das ações da política educacional ou da literatura especializada, que trata sobre a temática, depara-se com uma série de proposições, nem sempre convergentes, em termos de conceitos, modelos e enfoques metodológicos.
Na tentativa de elucidar o conceito de formação, recorreu-se ao significado expresso no Dicionário Aurélio Buarque de Holanda (1995), que assim o define: Ato,
efeito ou modo de formar. Maneira por que se constituiu uma mentalidade, um caráter, ou um conhecimento profissional. O verbete mantém relação com a idéia de
inconclusão, de inacabamento. Vincula-se, assim, formação à idéia de percurso, de trajetória pessoal e profissional.
O conceito de formação continuada admite múltiplas concepções e comporta representações divergentes ao serem consideradas no tempo, nos contextos socioeconômicos, culturais e educativos em que se formulam. Laderrière (apud Rodrigues e Esteves 1993:47), ao realizar um estudo acerca da formação continuada de professores em diferentes países afirma que “não existe unidade de
concepção nem de organização” nesse campo. Para o autor a formação continuada
pode assumir finalidades muito diferenciadas, tais como: a) ser uma reciclagem ligada à insuficiência da formação inicial (geral ou profissional) e a evolução de objetivos, estruturas, conteúdos e métodos em matéria de ensino; b) ser um aperfeiçoamento no mesmo emprego; c) ser uma preparação para a mudança de
emprego: no setor do ensino ou fora deste; no setor o ensino, com promoção, por mudança de função (direção, inspeção, formação de professores, etc.).
Compor um quadro conceitual acerca da formação continuada de professores não é uma tarefa fácil porque o tema encontra-se envolto numa multiplicidade de opiniões e demanda abordagens diversas. Apesar da diversidade conceitual é possível encontrar pontos coincidentes entre os diversos autores que discutem essa temática. Desde logo, constata-se que a origem da expressão “formação continuada” constituiu-se a partir do conceito de educação permanente. Ou seja, entende-se que a educação é um processo que acompanha a existência humana e que, portanto, não se esgota no âmbito da formação escolar. Desse modo, a formação do professor é um processo que não se e encerra na certificação obtida na formação inicial, mas se prolonga por toda a sua experiência de atuação profissional.
Esse tipo de compreensão contribuiu para que a formação continuada progressivamente viesse abandonando o campo da informalidade para se constituir, na última década, enquanto um sistema de ensino. Assim, desde os anos 60 observa-se um forte movimento originado nos países europeus, quanto à necessidade de se compor um quadro conceitual para esse campo, assim como reorientar os objetivos desse tipo de formação.
A ação dos Organismos Internacionais, dentre eles destaca-se a UNESCO, foi decisiva na definição dos princípios e na constituição de um quadro conceitual no campo da formação continuada. Destro (1995), ao refletir sobre o contexto histórico que originou a preocupação com a educação de adultos e educação continuada, cita três grandes conferências promovidas por esse órgão como momentos importantes na demarcação do campo de estudo e na conceituação da formação continuada.
A primeira conferência se realizou em 1960, na cidade de Montreal e, posteriormente, no ano de 1972, realizaram-se duas outras conferências no Japão com o mesmo propósito. Já naquele momento o objetivo da formação continuada e de adultos visava integrar “uma compreensão crítica dos problemas contemporâneos, as mudanças sociais e a habilidade de tomar parte ativa no progresso da sociedade tendo em vista atingir uma justiça social” (Op. Cit. p. 25).
Após a realização dessas Conferências, acentua-se o interesse pela formação continuada de professores. É nesse momento que começam a surgir as primeiras legislações nos países europeus que apontavam para o desenvolvimento
de uma política estrutural capaz de promover uma maior integração entre a formação inicial com a formação em serviço.
É neste momento, também, que começa a se desenvolver o conceito de formação centrada na escola, sendo que a gênese desse movimento ocorre nos países anglo-saxões (Reino Unido, América do Norte e Austrália). Essa estratégia formativa visava garantir uma “maior ligação com o real, de continuidade, de
acompanhamento e de avaliação” (Rodrigues e Esteves, 1993: 66).
Mais recentemente foram produzidos alguns estudos pela Comunidade Européia acerca da formação continuada dos professores em seus países membros. As conclusões do estudo indicam que um dos principais entraves para o desenvolvimento da formação continuada diz respeito à falta de clareza dos objetivos e finalidades desse processo formativo.
No momento atual percebe-se que a discussão sobre formação continuada encontra-se totalmente disseminada nos diversos espaços educacionais. Assim, seja do ponto de vista da literatura educacional, ou do ponto de vista da legislação de ensino, ou ainda das práticas oficiais desenvolvidas por órgãos dos sistemas federais, estaduais, municipais e mesmo na esfera dos sistemas privados observa- se um grande interesse em desenvolver ações de formação continuada aos professores que atuam nos diferentes níveis de ensino.
Diante do grande interesse que a temática suscita e considerando que na atual conjuntura da educação brasileira as ações de formação continuada têm recebido uma atenção especial por parte daqueles que gerenciam os sistemas de ensino é que se considera importante refletir sobre as concepções e as formas mais usuais do termo formação continuada na área educacional.
Nas últimas três décadas conviveu-se com um repertório bastante variado para designar a formação de professores. Termos como reciclagem, treinamento, aperfeiçoamento, capacitação, dentre outros, dominaram os discursos presentes na literatura educacional e na política oficial de ensino, nesse período. Com o avanço das discussões, esses termos paulatinamente foram substituídos por outros, como: educação continuada, educação permanente, formação continuada que hoje dominam os discursos pedagógicos produzidos por professores, gestores dos sistemas educacionais e dos pesquisadores da área educacional.
Considerando que tais terminologias têm-se constituído em objeto de inúmeros questionamentos na literatura educacional, seja pelo seu valor semântico,
seja por suas implicações prático-metodológicas, convém destacar que cada uma delas revelam uma dada concepção de educação e, por conseguinte, de formação docente.
Fusari (1998), ao discutir o papel do estado, das universidades e do sindicato no processo de formação continuada de professores, registra que, na década de 70, presenciou-se uma multiplicação de projetos de capacitação de recursos humanos para a educação que visavam, naquele momento, concertar e encontrar defeitos e
deficiências da formação inicial. Cria-se, então, no âmbito dos sistemas de ensino
público (federal, estadual, municipal), e mesmo no sistema privado, setores específicos que se encarregassem da política de desenvolvimento e treinamento de recursos humanos.
Na década de 80, segundo o autor, as preocupações voltam-se para a formação de professores em serviço. É nesse período que cresce significativamente o número de programas das Secretarias de Educação com o propósito de reciclar, treinar, capacitar, recapacitar e aperfeiçoar um grande contingente de professores num curto espaço de tempo.
Na trajetória da definição conceitual da formação continuada foram se agrupando várias idéias e perspectivas compondo, dessa forma, novos imperativos para a formação de professores, consubstanciados nos seguintes pontos de vistas:
- Deve assumir um caráter contínuo;
- Deve ensejar reconhecimento da experiência prática do professor;
- Deve favorecer a formação centrada na escola;
- Deve associar formação à pesquisa, iniciando o professor na produção do conhecimento;
- Deve estar associada a um projeto de desenvolvimento profissional dos professores;
- Deve partir de uma análise de necessidades de formação atendendo às necessidades diferenciadas e variáveis dos professores;
- Deve mediar a relação teoria-prática;
- Deve articular-se com a formação inicial;
- Deve superar os limites formais do ensino;
- Deve se processar após o período de certificação inicial dos professores.
Tais orientações caminham no sentido de configurar um campo conceitual da formação continuada de professores, assim como possibilitam a compreensão da formação continuada de professores “como uma forma de educação permanente” (Rodrigues e Esteves, Op.Cit. p. 41).
Constata-se que na última década houve um crescimento expressivo de estudos sobre a formação continuada de professores, muito embora se reconheça que a temática não é nova, visto que ela tem estado presente nos esforços de renovação pedagógica promovidos ao longo dos tempos (Candau, 1996:140). Apesar desse reconhecimento, a problemática da formação continuada ainda se constitui num campo de discussões não totalmente delimitado.
Na tentativa de situar a discussão conceitual sobre formação continuada, focalizou-se a abordagem das concepções subjacentes ao termo. Para tanto, reuni pensamento de pesquisadores estrangeiros e brasileiros que dedicam seus estudos a essa temática. Dentre os teóricos estrangeiros que enveredaram pelo campo da formação continuada foram selecionadas as seguintes conceituações apresentadas por um grupo de pesquisadores portugueses para análise.
Cruz (1991), ao definir formação continuada, admite que a mesma deva compreender:
As atividades sistemáticas de formação a que se dediquem os professores e os chefes dos estabelecimentos de ensino após a sua titularização profissional inicial, com vistas essencialmente, ou exclusivamente, a melhorar seus conhecimentos, as suas competências e as suas atitudes profissionais, de modo a assegurar, com eficácia a formação dos alunos (p. 155).
Essa conceituação dá relevo em primeira instância ao caráter sistemático que o processo de formação deve assumir. Esse tipo de abordagem sugere que se deva descartar as atividades pontuais, descontinuas e desprovidas de um planejamento seqüencialmente organizado, muito comum nos planos de formação promovidos pelos sistemas educativos. Além dos professores, essa concepção inclui os profissionais que se encarregam da direção dos estabelecimentos de ensino no processo formativo. Destaca também que o processo de formação continuada deva ocorrer após a certificação profissional inicial. Atribui como principal finalidade das atividades de formação o processo de desenvolvimento de competências e de
atitudes dos professores com vistas a contribuir com o aperfeiçoamento profissional e, portanto, melhorar a eficácia da aprendizagem dos alunos.
Rodrigues e Esteves (1993), ao proporem uma reflexão sobre a análise de necessidades educativas na formação de professores entendem como formação continuada “aquela que tem lugar ao longo da carreira profissional após a aquisição
da certificação profissional inicial” e que acontece, ainda segundo as autoras, “independentemente do momento e do tempo de serviço que o professor já possui quando faz a sua profissionalização, a qual consideramos como uma etapa de formação inicial” (p. 44-45).
A conceituação de formação continuada acima descrita centra sua abordagem nas atividades formativas que se desenvolvem após certificação inicial do professor. Depreende-se, também, que as autoras concebem a formação como um continuum que acompanha toda a trajetória profissional docente e que a mesma deve se diferenciar qualitativamente da formação inicial. Portanto, essa perspectiva rompe com a concepção que assume a formação continuada como um desdobramento da formação inicial na tentativa de superação das lacunas e ou debilidades deixadas por esse momento da formação.
Ainda dentre os estudiosos portugueses situamos a conceituação de formação continuada apresentada por Alarcão (1998) que a concebe “como um
processo dinâmico por meio do qual, ao longo do tempo, um profissional vai adequando sua formação às exigências de sua actividade profissional” (p. 100).
Complementa a autora afirmando que a formação continuada deve visar:
Ao desenvolvimento das pontencialidades profissionais de cada um, a que não é alheio o desenvolvimento de si próprio como pessoa. Ocorrendo na continuidade da formação inicial, deve desenrolar-se em estreita ligação com o desempenho da prática educativa (p. 106).
Subjaz a essa conceituação uma estreita vinculação entre formação e desenvolvimento profissional contínuo. Acrescenta como componente do processo de formação continuada a possibilidade de interação entre as dimensões pessoais e profissionais do ser professor, ou seja, reconhece que a formação implica num investimento permanente de construção de uma identidade pessoal que é simultaneamente uma identidade profissional.
Essa perspectiva, ao valorizar os espaços de articulação entre teoria/prática como elementos centrais na formação de professores, rompe com as concepções que articulam os projetos formativos pautados exclusivamente na aquisição de conhecimentos e habilidades, sem considerar “a formação como um processo
interativo e dinâmico” (Nóvoa, 1997:26).
À semelhança das demais conceituações já analisadas, esta concepção também discute a formação continuada como um momento que se desenvolve após a formação inicial.
A necessidade do configurar um quadro conceitual para a formação continuada também motivou estudos produzidos por pesquisadores brasileiros, dentre eles destaco o trabalho de Santos (1998), que conceitua formação continuada como “todas as formas deliberadas e organizadas de aperfeiçoamento
profissional do docente, seja através de palestras, seminários, cursos, oficinas ou outras propostas” (p. 124). Ressalta ainda a autora que:
Dessa forma, a formação contínua a que nos referimos consiste em propostas voltadas para a qualificação docente, tendo em vista as possibilidades de melhoria de sua prática pelo domínio de conhecimentos e de métodos de seu campo de trabalho (p.124).
A abordagem apresentada por Santos revela o caráter sistemático que a formação continuada deve assumir. O conceito denota uma perspectiva bastante abrangente de formação, à medida que reconhece diversas modalidades formativas como, por exemplo, palestras, seminários, cursos e oficinas. Apesar deste reconhecimento, fica implícito que essa abordagem pauta-se por um processo acumulativo, onde os professores por intermédio de cursos, palestras, seminários receberam os conhecimentos e os métodos que garantirão a melhoria da prática pedagógica. Não se identifica, portanto, vínculos da formação com o processo de reflexão na e sobre a prática docente.
No conceito apresentado por Nascimento (1998) percebem-se pontos de identidade em relação ao conceito de Santos, principalmente no que diz respeito às atividades consideradas como de formação, visto que qualquer atividade assume caráter formativo. Neste sentido, formação continuada é compreendida como:
Toda e qualquer atividade de formação do professor que está atuando nos estabelecimento de ensino, posterior à sua formação inicial, incluindo-se aí os diversos cursos de especialização e extensão oferecidos pelas instituições de ensino superior e todas as atividades de formação propostas pelos diferentes sistemas de ensino (p.70).
À semelhança do que preceitua Santos, essa abordagem focaliza o processo acumulativo de conhecimentos que são adquiridos pela via de cursos oferecidos por universidades e ou Secretarias de Educação na forma de “pacotes de treinamento”. Essa abordagem organiza-se através de iniciativas produzidas externamente à escola e que, em geral, não atendem às necessidades concretas vividas pelos docentes no dia a dia da ação educativa.
Contrapondo-se a essa visão de formação que ocorre por “acumulação” de conhecimentos, Candau (1996) parte da seguinte compreensão sobre formação continuada:
A formação continuada não pode ser concebida como um processo de acumulação (de cursos, palestras, seminários etc., de conhecimentos ou de técnicas), mas sim como um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal e profissional, em interação mútua (p. 150).
Este conceito focaliza o processo de reflexão crítica sobre a prática e estabelece como objetivo fundamental da formação continuada o desenvolvimento pessoal e profissional do professor.
Fusari e Rios (1995), ao discutirem o conceito de formação continuada, partem da noção de desenvolvimento de competências, já que a concebem formação continuada “como o processo de desenvolvimento da competência dos
educadores, aqueles que têm como ofício transmitir – criando e reproduzindo – o conhecimento histórica e socialmente construído por uma sociedade” (p. 38).
Para os referidos autores a noção de competência não se define como algo estático e solitário ou como um modelo a ser seguido, “mas como algo que se
constrói pelos profissionais em sua práxis cotidiana” (p. 40). Nessa perspectiva o
trabalho competente materializa-se “no educador, nas características que o
qualificam, e de outro, no contexto no qual ele exerce sua prática, nos sujeitos com os quais interage, nas possibilidades e nos limites que apresentam para uma ação coletiva” (p. 41).
Ao focalizar o desenvolvimento de competências como o fulcro do processo formativo dos professores, os autores mencionam o duplo caráter dessa competência, ou seja, a dimensão técnica e a dimensão política. Nessa perspectiva um projeto de formação continuada de professores “tem que estar atento a tudo
aquilo que envolve a qualificação do educador, refletindo criticamente sobre a necessidade de se criarem nele e fora dele condições para um exercício competente