FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO DAS PROFESSORAS DE

[...] não se pode reformar a instituição sem antes ter previamente reformado os espíritos e as mentes, mas não se pode reformá-los se as instituições não forem previamente reformadas. (MORIN, 2007, p. 75).

Em estudo realizado sobre a carreira e a remuneração do magistério no município de São Paulo, Camargo, Minhoto e Jacomini (2014) traçam um panorama nas mudanças ocorridas quanto à jornada de trabalho na rede municipal. O referido panorama encontra-se sintetizado no Quadro 4.

ANO JORNADAS (REGIMES DE

TRABALHO)

CARGA HORÁRIA SEMANAL

1975

Instituição da carreira do magistério

Tempo parcial 27 horas

(20% destinados às horas-atividade)

Tempo completo 40 horas

(20% destinados às horas-atividade) 1978

Lei n.º 8.694

Tempo parcial 24 horas

Tempo destinado ao ensino em sala de aula: 20 horas por semana, no mínimo.

Tempo completo 40 horas

Tempo destinado ao ensino em sala de aula: 20 horas por semana, no mínimo.

1978

Reformulação na jornada: Lei n.º 8.807

Jornada dos docentes 24 horas

Jornada dos especialistas em educação (diretor, orientador pedagógico e educacional, inspetor de escola) 40 horas 1983 Lei n.º 9.662

Tempo parcial 20 horas

(10% destinados às horas-atividade – metade cumprida na escola e metade em local livre)

1992 Lei n.º 11.229

Jornada de Tempo Integral (JTI)

30 horas

(1/3 – 10 horas para atividades extraclasse: 8 em trabalho coletivo na escola e duas para atividades individuais a serem realizadas em local de livre

escolha)

Objetivo: garantir o horário de trabalho coletivo e atividades de formação continuada. Jornada de Tempo Parcial

(feita pelos professores ingressantes)

(2 horas destinadas às atividades extraclasse) Obs.: Quando em regência de aula/classe poderiam

solicitar a JTI

1993 Lei n.º 11.434

Mudanças na nomenclatura e definição

das jornadas em horas- aula de 50 minutos. JB Jornada Básica do Professor (antiga JTP) 20 horas-aula (2 destinadas às horas-atividade) JEA Jornada Especial Ampliada 30 horas-aula (5 destinadas às horas-atividade) JEI

Jornada Especial Integral (antiga JTI)

40 horas-aula

(15 destinadas às horas-atividade)

Foram instituídas a Jornada Especial de Hora Excedente (JEX) e a Jornada Especial de Hora Trabalho Excedente (TEX), complementares às jornadas menores.

2007 Lei n.º 14.660 (ainda em vigor)

J30 30 horas-aula

(5 horas destinadas às atividades extraclasse) Para o cargo de professor de desenvolvimento infantil,

dos Centros de Educação Infantil. JBD

Jornada Básica do Docente

30 horas-aula –

(5 horas destinadas às atividades extraclasse) Para os professores da EMEI, EMEF e EM JEIF

Jornada Especial Integral de Formação

(antiga JEI)

40 horas-aula

(15 destinas às atividades extraclasse)

Estabelecimento de limites para o cumprimento de JEX e TEX Fonte: Elaboração da autora.

É possível perceber que a carga horária de trabalho docente, incluindo as horas destinadas ao ensino e aquelas destinadas à formação em serviço, foi sendo gradativamente ampliada, considerando-se a necessidade de um tempo na rotina semanal do (a) professor (a) para que pudesse, dentre outras coisas, estudar.

De acordo com Camargo, Minhoto e Jacomini (2014, p. 224), “[...] apesar dos avanços conquistados, ainda não se tem a perspectiva de uma jornada em tempo integral em uma única escola, com dedicação exclusiva, para o conjunto dos professores”. Os autores afirmam ainda que a crescente desvalorização salarial dos (as) professores (as) da Educação Básica teve como resultado o aumento da jornada de trabalho como forma de compensar tal desvalorização.

Os (as) professores (as) da rede pública municipal de São Paulo podem fazer, anualmente, a opção de ingresso em uma das jornadas de trabalho disponíveis. Aqueles que optam pela JEIF, jornada semanal de 40 horas, tendem a fazer a opção considerando os aspectos financeiros e a pontuação no plano de carreira. No entanto, o que se observa é que, na prática, ocorre uma desvalorização dos momentos de formação continuada em serviço por diversos motivos: professores (as) que acumulam cargos chegam a trabalhar 70 horas/aula por semana, o que causa um grande desgaste profissional; os horários de JEIF são utilizados, em muitas escolas, com atividades burocráticas que não contribuem com a formação permanente dos (as) educadores (as); em algumas escolas (como a que foi universo desta pesquisa) o espaço não contribui com a formação, pois não comporta adequadamente nem mesmo todos aqueles que participam da JEIF.

A JEIF é organizada tendo como base um cronograma de estudos que é parte do Projeto Especial de Ação (PEA), elaborado no início de cada ano, sob a gestão do (a) coordenador (a) pedagógico (a) e com a participação do grupo docente. Estabelece-se uma meta a ser alcançada no decorrer do ano e, a partir desta meta, é estabelecido o tema, selecionada a bibliografia e montado o cronograma de leitura dos textos/materiais inseridos no projeto.

No início de cada ano é publicada a portaria que dispõe sobre os PEAs. Em seu artigo primeiro, a Portaria n.º 901, publicada no dia 24 de janeiro de 2014, determina:

Os Projetos Especiais de Ação – PEAs são instrumentos de trabalho elaborados pelas Unidades Educacionais, que expressam as prioridades estabelecidas no “Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo - Mais Educação São Paulo” e no Projeto Político-Pedagógico, voltadas essencialmente às necessidades das crianças, jovens e adultos, definindo as

ações a serem desencadeadas, as responsabilidades na sua execução e avaliação, visando ao aprimoramento das práticas educativas e consequente melhoria da qualidade social da educação [...] (SÃO PAULO, 2014a, p. 2). As escolas são incentivadas pela Secretaria Municipal de Educação e pelas Diretorias Regionais de Ensino – através da atuação de supervisores (as) e de responsáveis pela oferta de formação aos (às) gestores (as) e docentes, bem como da publicação de portarias – a pensar as metas de acordo com as discussões feitas por órgãos responsáveis pelo ensino, que apontam as demandas formativas para a rede, devendo a formação (na escola) ter por base as publicações resultantes destas discussões. Se, por exemplo, a ênfase das discussões está na questão da ampliação do número de crianças matriculadas, ou da avaliação na Educação Infantil, sugere-se como base para os momentos de estudo na escola, a leitura das publicações institucionais (SME, MEC, DRE) relacionadas aos temas, além de autores (as) que servem como referencial teórico destas publicações.

Na Portaria n.º 901, por exemplo, são consideradas as disposições presentes em documentos de caráter normativo, como as Diretrizes Curriculares, documentos emanados pelo MEC, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), o Programa de Metas do Governo Haddad 2013/2016, o Programa Mais Educação São Paulo, a Orientação Normativa SME 01/2013, de 02 de dezembro de 2013 (Avaliação na Educação Infantil – aprimorando olhares), entre outros.

Muitas vezes, portanto, as discussões e estudos na JEIF estruturam-se a partir de temas e eixos que são propostos de fora para dentro, de maneira vertical, e sem que a realidade de cada escola seja considerada como prioridade. Há metas externas, há planos maiores para cada escola, estas são cobradas e controladas através de diversos mecanismos – como as avaliações externas, por exemplo – e as unidades educacionais se veem fadadas a tratar destes temas, sendo esse tratamento, muitas vezes, realizado de uma maneira acrítica. Este é, portanto, um fator que tende a gerar a descrença, não só dos(as) docentes, como também dos(as) gestores(as), nos processos formativos dentro da instituição.

Em estudo sobre a formação continuada de professores (as) em alguns estados e municípios brasileiros, realizado pela Fundação Carlos Chagas (FCC), por encomenda da Fundação Victor Civita, ao discutirem as diferentes concepções sobre os objetivos da formação continuada, os (as) pesquisadores (as) apontam que uma das visões é aquela que considera a necessidade dessa formação tendo em vista a precariedade da formação inicial, e apontam:

De fato, a proposta do déficit pressupõe que os professores nada têm a dizer em termos do que é necessário para aprimorar sua formação e, por esse motivo, não há razão para consultá-los acerca do que precisam ou no que esperam ser capacitados. Consequentemente, tudo que diz respeito à formação continuada é definido em outras instâncias e/ou por níveis hierárquicos superiores dos sistemas de ensino, que, em geral, contratam institutos ou organizações externas para conceber e executar projetos de formação. Sem considerar as especificidades dos professores e de seus locais de trabalho, tais propostas tendem a ser uniformes, no formato “tamanho único” e “unissex”, uma vez que a meta é atingir o conjunto dos professores, independentemente de seu sexo, de sua idade, de seu tempo de experiência, da disciplina que ministra e de seus interesses (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2011, p. 18).

A que deveria servir os momentos de formação em JEIF? A quem servem esses momentos? Como qualificá-los considerando a realidade de cada escola e os saberes sobre a prática construídos por cada docente?

Paulo Freire esteve à frente da Secretaria Municipal de Educação (SME) de São Paulo, de 1989 a 1991, período no qual, de acordo com análise de Saul e Silva (2009), sua atuação em relação às propostas de reorganização curricular e de formação permanente dos professores teve influências em diversas secretarias. As secretarias de educação analisadas e mencionadas pelos autores

[...] buscaram modificar o fazer educativo concebendo a escola como um espaço de formação permanente, empenhada efetivamente na transformação social sob uma perspectiva dialética do processo ensino-aprendizagem e de seu compromisso com as classes populares. O objetivo é a construção de políticas curriculares de resistência que partem da contradição vigente na sociedade contemporânea para a transformação dialógica dessas realidades vivenciadas. (SAUL; SILVA, 2009, p. 229).

No entanto, o que se tem visto atualmente, com grande frequência, é a ampliação de guias/propostas curriculares, como pacotes a serem aplicados por professores (as), o que dá ao currículo um caráter prescritivo, ao qual Paulo Freire, em sua gestão e em sua obra, se opôs ao propor a racionalidade emancipatória (SAUL; SILVA, 2009).

Considerando a necessidade de formação permanente, defendida por Paulo Freire, para quem o ser humano era um ser inconcluso, inacabado, incompleto e que busca sempre “ser mais”, torna-se necessário que se invista significativamente em programas de formação continuada. Contudo, esses programas tornar-se-iam mais coerentes e trariam maiores contribuições à formação permanente e ao projeto educativo da escola se tomassem por base o trabalho com as práticas docentes, pois

[...] a partir da análise destes “que-fazeres” é que se pode descobrir qual é a “teoria embutida”, no dizer de Paulo Freire, ou quais são os fragmentos de teoria que estão na prática de cada um dos educadores – mesmo que ele não saiba qual é essa teoria! (SAUL; SILVA, 2009, p. 239).

De acordo com Freire (1996, p. 38-39),

O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea, “desarmada”, indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito. [...] Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. [...] O seu “distanciamento” epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela “aproximá-lo” ao máximo.

Esta pesquisa-intervenção, que teve como pressuposto a reflexão crítica sobre a prática, proposta por Freire (1996), procurou utilizar instrumentos de registro docente para reconfigurar os momentos de JEIF da escola universo da pesquisa, pois tais momentos eram ocupados de diversas formas; mas nenhuma delas favorecia o olhar sobre a prática, a reflexão sobre a mesma – de maneira individual e coletiva –, o compartilhamento de concepções e de ações e a elaboração do projeto político-pedagógico com a participação de todos (as) os (as) envolvidos (as) no trabalho educativo da escola.

As mudanças foram sutis, e ainda estão em curso, mas, se antes da pesquisa- intervenção, o que se tinha era um grupo resistente às mudanças e às novas propostas, após as discussões/intervenções feitas, temos professoras (aquelas que participaram da pesquisa) que continuam resistindo e questionando, mas que também aprenderam a ouvir e a dialogar.

A fala da professora Samanta ilustra a necessidade da troca, da negociação, da escuta e do diálogo no lugar da imposição, da resistência e da recusa:

Mas enquanto coordenadora aqui, você é uma vitoriosa, porque aqui, eu falo até por mim, a gente apresenta muita resistência. E as suas colocações, você foi colocando com todo o jeito, coloca aqui, todo mundo não está fazendo? Eu acho que é a maneira também, que era imposto para gente.

No capítulo 3, serão apresentadas análises e discussões a respeito do diálogo e das parcerias entre coordenação pedagógica e grupo docente, e como isso contribui para a formação em serviço.