Certamente, os conceitos formados por pessoas com cegueira congênita diferem qualitativamente dos conceitos formados com base em experiências visuais. Para Domingues e colaboradores (2010, p.33) se isto não for bem compreendido “corre o risco da criança com cegueira repetir de forma automática o que ela ouve sem atribuir sentido e significado”.
De acordo com Warren (1994) e Lewis (2003) todas as crianças possuem as mesmas características em relação aos aspectos biológicos e psicológicos durante o desenvolvimento infantil. As crianças com deficiência visual possuem a mesma capacidade de desenvolvimento e de aprendizagem: mesmo com obstáculos que tornam tais processos mais difíceis. Entre estas crianças pode haver diferenças individuais como acontecem com crianças que enxergam. Portanto, conclui-se que a cegueira não impede o desenvolvimento cognitivo, mas este difere em variados modos, daquele apresentado pelas crianças dotadas de visão. Segundo Domingues e colaboradores (2010) e Louro (2012), as barreiras de acessibilidade física ou de comunicação, assim como limitações na experiência de vida são certamente mais comprometedoras no processo de aprendizagem que a falta da visão. “Em outras palavras, a cegueira por si só não gera dificuldades cognitivas ou de formação de conceitos, sendo necessário considerar a história de vida, o contexto sociocultural e as relações do indivíduo com o meio” (DOMINGUES et al, 2010, p.33). Para Lewis (2003), sugere-se que as dificuldades enfrentadas no processo de aprendizagem decorrem da falta de experiências enriquecedoras em quantidade, qualidade ou variedade, ao longo do desenvolvimento da criança, provocando assim uma convergência de informações e redundância das mesmas. Desta forma, aponta-se a importância de que sejam investigadas as influências ambientais do alunado, desviando assim, o foco da limitação orgânica como causa promotora das dificuldades da formação e do acesso ao significado de conceitos.
O depoimento de Faria1 (2003), nos ajuda a exemplificar como é a formação de conceito para uma pessoa com cegueira congênita:
Normalmente, eu e a maioria dos deficientes visuais ouvimos alguém dirigir-se a nós mais ou menos assim: “Você viu??? Humm! Você não vê! Queira desculpar, eu me esqueci”. Essa preocupação das pessoas é compreensível, visto que, a maioria delas, nunca imaginou o mundo sem visão. Para elas, o mundo que não vê é algo quase inconcebível. Entretanto, para nós, deficientes visuais, a visão encontra-se muito longe de estar circunscrita ao sentido exteriorizado pelos olhos. Na verdade, ela é construída na mente, assim como o é para aqueles que possuem o sentido da visão. O grande diferencial encontra- se no meio pelo qual a mente recebe a informação. Para alguns a informação chega por meio dos olhos, para outros chega por meio dos ouvidos, do tato, do olfato e paladar. Além, é claro, de toda a bagagem que cada um de nós arrebanhou ao longo da vida e que é utilizada para interpretar a informação recebida, seja qual for o meio pelo qual ela foi captada. Daí, duas pessoas vêem a mesma foto, mas cada uma delas tem a sua visão particular da mesma. (…) Por outro lado, agora eu gostaria de trazer a você minha experiência. A experiência de quem é deficiente visual desde os dois anos de idade e que não tem nenhuma memória visual. Veja só como funciona: Eu me sento na varanda de minha casa, que fica a cerca de 50 km de São Paulo, e diante de meus olhos mentais, o relevo brota exuberante. Os vales e as montanhas se formam ricos de detalhes, decorados por grandes árvores com suas copas imensas e pássaros multicores. De que forma essa imagem se formou na minha mente? É porque sei que a região é cheia de montanhas. Você poderia perguntar como eu sei isso? Fácil! Quando estou dentro do carro, circulando pela região, percebo que o carro sobe e desce grandes ladeiras, faz muitas curvas, etc. Além disso, as pessoas que estiveram comigo, mesmo que eu não peça, sempre descrevem o que vê. Por exemplo, quando chegamos a um determinado local próximo a minha casa, as pessoas dizem: “Nossa! Aqui é tão alto que no pôr do sol parece que estamos acima do sol”. E assim por diante, seguem descrevendo sua imagem do sol, do vale que está logo à frente, das matas, etc. Também percebo o cheiro das matas, o frescor da brisa por entre as árvores, etc. Você consegue perceber que com todas essas informações fica fácil montar a imagem. É como num livro. O autor descreve as imagens e você viaja junto com ele (FARIA, 2003, s/p).
Buscando complementar o depoimento de Faria (2003), recorre-se ao exemplo Ferrel (1996) que por sua vez fora citado por Batista (2005, p.13). Ferrel (1996) exemplifica como uma criança identifica e reconhece um gato. De acordo com o autor, explorando o animal
a criança vidente pode tocar em sua cabeça, no corpo, sentir suas garras, perceber a maciez do pelo, sentir o cheiro e ao mesmo tempo visualizar a imagem do gato todo, sendo assim, diferente da criança com cegueira. Esta, apenas pode passar pelas várias experiências isoladas possíveis, ou seja, ouvir o miado, sentir suas garras, tocar em partes do corpo do gato, “sem ter a facilidade de integrar todas essas experiências como provenientes de um gato” (BATISTA, 2005, p.13).
Segundo Laplane e Batista (2003), o tato é a principal forma de obtenção de informação para pessoas com deficiência visual e este sentido deve ser treinado extensivamente no reconhecimento de diferentes materiais e em diversos aspectos, tais como peso, textura e forma. Ainda de acordo com as autoras, a formação de conceito depende de informações provenientes dos sentidos e que o tato é o principal substituto da visão. Celani e colaboradores (2013) dissertam a respeito dos mapas e modelos táteis, que têm sido utilizados para a educação de pessoas com deficiência visual. Os modelos táteis têm sido utilizados para representar formas abstratas, convertendo-as em baixos relevos, permitindo assim que pessoas com deficiência visual tenham acesso à obra de arte e a interprete com sua própria mente. Já os mapas táteis são comumente utilizados para ajudar pessoas com DV na construção de imagens mentais do ambiente em que elas precisam se movimentar. Tal material difere-se da maquete, pois esta última é menos abstrata e mais tridimensional, mostrando os espaços em escala. Tanto as maquetes como os mapas táteis são também eficientes para pessoas com visão subnormal, permitindo-lhes rapidamente formar uma imagem mental precisa e completa de um espaço. Destarte, é positivo trazer o tato a favor da aprendizagem e seria interessante que cada professor criasse um acervo de objetos em tamanho real para conceitos tateáveis, miniaturas para conceitos parcialmente tateáveis como, por exemplo, uma construção arquitetônica e objetos ampliados para conceitos não tateáveis como o formato de uma célula. Destes objetos, Batista (2003) lamenta a impossibilidade do não acesso por parte do indivíduo com DV aos elementos não reprodutíveis em modelo tateável, tais como bolha de sabão, nuvens ou raios.
Outro ótimo exemplo da formação de conceitos em pessoas com deficiência visual é encontrado no filme “Vermelho como o céu (Rosso come il cielo)”, um filme italiano dirigido por Cristiano Bortone em 2006. O filme é baseado na real saga de Mirco Menccaci, um famoso editor de som do cinema italiano. O protagonista Mirco é um garoto toscano, amante de cinema,
que perdeu a visão de forma trágica aos 10 anos de idade. Tal tragédia o obriga, pela lei, a ser encaminhado a uma escola especial para cegos em Génova. No processo de aceitação de sua nova realidade, Mirco afronta as regras impostas pela escola e tem como cúmplices Francesca, a filha da zeladora, uma garota dotada de visão e que não tem permissão de conviver com o alunado cedo, e Felice, um amigo com cegueira congênita. Com a descoberta de um gravador antigo da escola, Mirco cria efeitos sonoros para contar histórias. Em uma das primeiras cenas do protagonista na nova escola, Mirco (M) e Felice (F) conversam pela primeira vez em cima de uma árvore:
F – Mirco, você enxerga? M – Sim
F – E desde quando você é assim? M – Desde que nasci
F – Como são as cores? M – São lindas
F – Qual a sua predileta? M – O azul
F – Como é o azul?
M – É como quando ando de bicicleta... E vento bate na sua cara ou também é como o mar. O marrom... Sinta isso (pegando a mão do colega e passando no tronco da árvore). É como a casca dessa árvore. Sente como é áspera?
F – Muito áspera. E o vermelho?
M – O vermelho é como o fogo, como o céu no pôr-do-sol.
Por este diálogo, podemos notar os diversos conceitos nele apresentados. Mirco se apropria da beleza para falar das cores, se remete ao mar para explicar o azul além da sensação do vento batendo no rosto quando anda de bicicleta; há a comparação do fogo com o vermelho como também utilizar-se da imagem do céu no pôr-do-sol, fenômeno não tateável, para remeter- se a cor. Por sua vez, Felice tinha curiosidade sobre as cores que fazem parte do seu universo, que são objetos de significado e não de percepção. Pode-se dizer que Felice se apropriou de conhecimentos anteriores, pois sabia o que era o azul, o vermelho, o marrom, contudo esses
conhecimentos não eram suficientes para estabelecer relações e atribuir sentido e significados ao seu uso. Neste caso, talvez Felice não fora muito estimulado em casa ou mesmo na escola para com as cores, sendo julgadas não importantes quando se trata de uma criança com cegueira congênita.
Tomado destes exemplos, fica evidente como a bagagem de vivências pessoais são importantes para o processo de formação de conceitos e apropriação de conhecimento. Desta forma, é imprescindível tanto para os pais quanto para os professores, a consciência da importância da estimulação nas crianças com deficiência visual. Permiti-los o acesso e a liberdade de manusear, explorar e receber explicações verbais dos conceitos tateáveis, parcialmente e não tateáveis e abstratos que estão ao seu redor.