Sueli Rodrigues da Rocha
2. A FORMAÇÃO DE FORMADORES PARA UMA PRÁTICA REFLEXIVA NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Ao discutir as práticas pedagógicas docentes, faz-se necessário situar em que cenário se insere a educação escolar, na chamada sociedade pós-moderna, sociedade do conhe- cimento, sociedade da informação, sociedade tecnológica, entre outros termos usados na tentativa de definir as últimas décadas, marcadas por relevantes avanços tecnológicos, pela difusão em massa da informação e pelos novos modelos de comunicação entre as pessoas.
No plano político econômico, há novos modos de vida e de consumo, impulsionados pelas transformações no modo de produção, baseadas nas novas tecnologias e no capitalismo financeiro global (LIBÂNEO, 2015). Nesse contexto, a escola, sobretudo, as pertencentes aos países periféricos como o
Brasil, atendem a um grande contingente de estudantes oriundos da classe trabalhadora. Assim, a educação, de acordo com Gamboa (2001), assume papéis que se alinham ao modelo econômico capitalista, ao formar força de trabalho tecnificada em abundância e de baixo custo. Essa política educacional, reforça o caráter instrumental, pragmático e imediatista da formação, em detrimento de uma formação integral, pois alinha-se às demandas emergentes do mercado de trabalho. Nessa sociedade da informação ou sociedade da comu- nicação, segundo Alarcão (2011), o professor precisa assumir o protagonismo e fomentar no aluno a construção crítica do conhecimento, a partir de uma pedagogia pautada pela autonomia, de modo a superar o ensino baseado na pedagogia da dependência. Nesse modelo de pedagogia, são atribuições do professor: “criar, estruturar e dinamizar situações de aprendizagem e autoconfiança nas capacidades individu- ais para aprender.”. (ALARCÃO, 2011, p. 32). Um professor crítico que desenvolva práticas pedagógicas promotoras da construção do conhecimento e não a mera transmissão de informações.
Ao destacar as incumbências do professor nessa socie- dade, Imbernón (2011) compreende que a atuação docente deve superar o tecnicismo daquele que desenvolve ou repro- duz inovações prescritas. O professor e a professora devem converter-se em um profissional que cria e atua efetiva e criticamente no processo de construção da inovação e das
mudanças demandados pelas novas relações sociais, econômi- cas, produtivas e políticas dessa sociedade.
Nesse mesmo sentido, Libâneo (2015, p. 47) destaca que, nessa sociedade, escolas e professores devem “propiciar as condições intelectuais para toda a população, de modo a ampliar sua capacidade reflexiva e crítica em relação às condições de produção e de difusão do saber científico e da informação”. Ou seja, um professor e uma escola reflexivos, que possam conduzir a formação de um sujeito crítico, para atuar no mundo do trabalho, mas também questioná-lo e transformá-lo.
Nessa perspectiva, o Estado tem obrigação, de acordo com a Constituição Federal (CF) vigente, de ofertar a educação básica também àqueles que não tiveram acesso, no tempo devido, a uma formação escolar básica. Esses representam milhões de jovens e adultos que não completaram a educação básica até os dezoito anos e que são vítimas da histórica dualidade da escola brasileira, em que a elite recebe uma formação que lhe possibilita a continuidade e acesso ao ensino superior, enquanto à classe trabalhadora destina-se uma educação direcionada à inserção na atividade econômica, em função do modelo político-econômico dominante.
A EJA, por meio do Proeja, promovida pelos centros federais de educação tecnológica transformados posterior- mente nos atuais institutos federais de educação, ciência e tecnologia, objetiva ofertar uma educação pautada pelo princípio da formação humana integral, omnilateral e
politécnica, de forma pública, igualitária e de qualidade, conforme ensina Moura (2014).
Com esse propósito, o Proeja, criado pelo governo federal por meio do Decreto n. 5.478/05, vincula-se à Educação Profissional Técnica e Tecnológica com o objetivo de ofertar o Ensino Médio articulado à Educação Profissional. Em 2006, o Decreto n. 5.840/06 incluiu o Ensino Fundamental das esferas municipais e estaduais, e da iniciativa privada voltada para o serviço social, ligada ao Sistema “S”, de acordo com as informações disponíveis em Machado (2011).
Uma das preocupações do Proeja é a formação de pro- fessores para atuar na EJA, tendo em vista que essa modali- dade apresenta suas especificidades e demanda uma ampla formação docente. Dessa forma, o Estado precisa prover uma formação mínima aos docentes. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. 9.394/96, preconiza que a formação docente mínima para atuar na educação básica, de acordo com o Art. 62, deve ocorrer por meio de curso superior em licenciatura, graduação e/ou de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação (BRASIL, 1996).
São enormes os desafios da formação para atender às especificidades da modalidade EJA, integrada à Educação Profissional, sob a perspectiva da omnilateralidade. Essa formação ambiciona a integração do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura no currículo integrado. Moura (2014) destaca dois desafios da atuação docente, sobretudo
no Ensino Médio Integrado: o primeiro deles é desenvolver competências técnicas, de modo que os alunos possam ser inseridos na atividade produtiva, caso queiram; o segundo é formar para além dessa lógica e desenvolver o conhecimento crítico, político e ético, formando sujeitos que possam com- preender as relações sociais, com condições de questionar a lógica do capital.
Mediante essas pressuposições, pode-se afirmar que a formação mínima (cursos de graduação e licenciatura) ainda não é suficiente para atender as especificidades dessa modalidade de ensino, que incluem, entre outras, o aten- dimento a estudantes com faixas etárias diversas. Muitos desses acumulam anos de distanciamento do espaço escolar e, geralmente, estão exercendo uma atividade econômica. Com o olhar direcionado a essas especificidades, Moura (2014) questiona como o aligeiramento da formação docente e a consequente redução de conhecimentos são prejudi- ciais a essa modalidade e apresenta, diante do quadro de carência, duas possibilidades concretas para a formação “didático-político-pedagógica”: a) cursos de licenciatura voltados para a educação profissional; e b) pós-graduação, especialmente lato sensu (MOURA, 2014, p. 85).
Essa proposta apontada visa não apenas ao desenvolvi- mento de práticas pedagógicas inovadoras para esse nível e modalidade de ensino, mas expõe a necessidade de uma formação que integre conhecimentos sobre o trabalho como
princípio educativo, os conhecimentos universais de cada área/disciplina e de suas relações com o processo produtivo.
Os primeiros cursos de especialização para profissionais que atuavam ou ensejavam atuar na EJA, professores, coor- denadores, entre outros, de acordo com Machado (2011), visavam a motivar professores a enfrentar o desafio do desenvolvimento teórico e prático de ações pedagógicas, particularmente de articulação entre educação, cultura, ciência e tecnologia, de forma a oferecer uma aprendizagem significativa por meio da interação desses conhecimentos com os educandos, construindo essa prática a partir de suas realidades.
Com o olhar direcionado para as práticas pedagógicas dos professores que atuaram na Especialização Proeja, analisa- mos, na próxima seção, como esses formadores de gestores, técnicos e docentes perceberam suas práticas formativas, em direção a uma formação reflexiva no âmbito da educação básica integrada à Educação Profissional, no período de 2006 a 2008, nos polos Currais Novos, Natal e Mossoró.