Formação de professores na Universidade de Aveiro

O Processo de Bolonha é uma iniciativa de ordem política, que teve início em 1999, com a publicação da Declaração de Bolonha, e visa a promoção de reformas institucionais com o objetivo de conduzir ao estabelecimento de um novo sistema europeu de educação superior. Atualmente, é subscrito por 45 países (incluindo todos os membros da União Europeia e 18 países não pertencentes a ela).

Sua estruturação iniciou-se em Paris, em 1998, quando ministros da educação da Alemanha, França, Itália e Reino Unido assinaram uma declaração conjunta – Declaração da Sorbonne. Pretendia-se, até 2010, criar um espaço europeu de ensino superior com coerência, compatibilidade, competitividade e atração para estudantes europeus e de países terceiros.

Este grande propósito ditou os princípios e linhas de ação pelos quais o Processo de Bolonha se rege: criação e operacionalização de um sistema de graus comparáveis, de ciclos de estudos equivalentes a funcionar nos vários estados aderentes, de um sistema de créditos comum, de mobilidade e de cooperação na avaliação, numa escala à dimensão europeia. Os mesmos são indispensáveis à almejada convergência do sistema europeu e à sua promoção em todo o mundo (Lima et al., 2008). O Comunicado de Praga (2001) acrescentou mais três linhas de ação às já estabelecidas nesse processo: i) a promoção da atratibilidade do espaço europeu de educação superior, ii) o maior envolvimento dos estudantes na gestão das instituições e iii) a promoção da educação/aprendizagem ao longo da vida.

O acompanhamento do processo e o seu desenvolvimento têm sido objeto de reuniões periódicas, que ocorreram em diferentes países: Berlim (Alemanha), em 2003; Bergen (Noruega), em 2005; Londres (Reino Unido), em 2007; Lovaina (Bélgica), em 2009; Budapeste (Hungria) e Viena (Áustria), em 2010; Bucareste (Roménia), em 2012. Essas reuniões contaram com a participação dos ministros responsáveis pelo ensino superior nos países participantes.

De acordo com Antunes (2006, p. 69), o Processo de Bolonha pode ser considerado um musculadíssimo e duríssimo programa de formatação dos cursos e graus. Ele apela à urgência de enfrentar as exigências da competitividade internacional do

sistema do ensino superior (Portugal, 2004). Para Santos et al. (2008, p. 2), Bolonha

procura alicerçar a construção de uma ‘Europa do conhecimento’, na qual se reconhece ao

Ensino Superior um papel fundamental na criação de mais e melhor emprego e no reforço da coesão social.

O Processo de Bolonha tem-se revelado dinâmico, fortemente liderado e monitorado periodicamente, conforme destacam Lima et al. (2008), na tentativa de aumentar e consolidar o potencial da influência mundial europeia com base no reforço

das dimensões cultural, social, científica e tecnológica do seu ensino superior (Santos et

al, 2008).

Para alcançar esses objetivos, foi necessário que os sistemas de ensino superior europeus se alterassem em termos de comparabilidade de formações, sustentando-se em indicadores de sentido partilhado, como os ciclos de formação e o European Credits Transfer System (ECTS). A ideia não era tirar a autonomia das instituições, nem promover uma uniformização do ensino superior europeu, tendo em vista que isso feriria o princípio de autonomia de cada uma delas, mas antes aumentar a inteligibilidade e o reconhecimento das diversas formações.

De acordo com o Processo de Bolonha, o ensino superior estrutura-se em três ciclos, com objetivos e duração diferentes e definidos, conforme podemos observar no quadro abaixo:

Ciclos Formação Duração

1º ciclo Bacharelato ou Licenciatura: formação de ‘banda larga” 3 ou 4 anos 2º ciclo Mestrado: especialização e/ou profissionalização 1 a 2 anos 3º ciclo Doutoramento: ênfase na investigação 3 anos

Quadro 1 – Estruturação do Ensino Superior conforme o Processo de Bolonha

No âmbito do Processo de Bolonha, cada semestre de formação corresponde a 30 ECTS. Estes representam o esforço desenvolvido pelos estudantes, traduzido em horas de trabalho, com o propósito de construir as competências promovidas por cada curso e unidade curricular. Nessa nova conceção, a ideia é que os estudantes desempenhem um papel central no processo de ensino/aprendizagem, logo este deve ser focado neles e orientado para o desenvolvimento de competências.

Para Santos et al. (2008, pp. 4-5), os discursos em torno de Bolonha preconizam

realmente uma formação voltada para o desenvolvimento de competências, entendendo- se por ‘competência’ o acto que põe em evidência o uso articulado e contextualizado dos saberes (em termos de conhecimentos, capacidades e atitudes/valores), realçando o valor dos conhecimentos e a dimensão accional que adquirem ao serem assimilados e utilizados pelo sujeito. Sustentar as diferentes formações no desenvolvimento de competências permite, por um lado, mantê-las actualizadas em relação às necessidades da integração social e profissional dos sujeitos e, por outro, reforçar a base de comparabilidade que este Processo pressupõe.

Ainda de acordo com estas autoras, o desenvolvimento de competências exige um envolvimento global do aluno, que deve ser responsável por sua aprendizagem. O professor, por sua vez, age como facilitador. Assim, ocorre a mudança de um paradigma de formação centrado no professor para um paradigma centrado no aluno. Para tanto, têm servido de referência para as instituições os “Descritores de Dublin”, que apresentam um conjunto de “resultados de aprendizagem” (learning outcomes) indicando os domínios nos quais os alunos devem desenvolver competências mais ou menos específicas, de acordo com o ciclo de formação, quais sejam: i) Conhecimento e

compreensão, ii) Conhecimento aplicado, iii) Avaliação e análise crítica, iv) Comunicação e

v) Autonomia e parceria na aprendizagem. Assim, de acordo com Alarcão et al. (2006), Bolonha é um processo que desafia à mudança ao nível da substância e não apenas ao nível da estrutura da formação.

Em Portugal, o Processo de Bolonha tem tido um impacto significativo nas instituições de ensino superior.

Trazendo o olhar para a Universidade de Aveiro e, mais especificamente, para os cursos de formação de professores, podemos afirmar que houve mudanças realmente impactantes na organização da formação de profissionais da Educação.

Antes de mais, a mudança refletiu-se, de forma muito visível, na estruturação dos cursos. A formação foi dividida em dois ciclos, sendo o primeiro (correspondente à licenciatura), mais geral, orientado para as áreas de ensino futuras, e o segundo ciclo (correspondente ao mestrado), de índole profissionalizante, habilitando para a docência. Na Universidade de Aveiro, antes de Bolonha, a formação de educadores de infância e de professores do 1º Ciclo do Ensino Básico dava-se em duas licenciaturas profissionalizantes diferentes, com duração de 4 anos e um estágio pedagógico que habilitava para a docência.2 Com Bolonha, esses dois cursos se aproximaram: foi criada uma Licenciatura comum em Educação Básica, com duração de 3 anos, que não é profissionalizante, mas possibilita o acesso a diferentes perfis profissionais de especialização. Esses perfis correspondem a cursos de segundo ciclo de Bolonha, que passamos a referir, para o caso da Universidade de Aveiro: i) Mestrado em Educação de Infância e Ensino no 1º Ciclo do Ensino Básico, com a duração de três semestres e atendimento a crianças dos 3 aos 10 anos e ii) Mestrado em Ensino no 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico, com duração de 4 semestres e atendimento crianças dos 6 aos 12 anos.

Ainda no âmbito do Processo de Bolonha, os educadores de infância e professores do 1º Ciclo do Ensino Básico já profissionalizados podem candidatar-se ao Mestrado em Didática, que tem um ramo de Línguas e outro de Ciências para estes dois tipos de público, extensível aos professores profissionalizados do 2º Ciclo do Ensino Básico.