Uma discussão bastante enfatizada na literatura é a questão da formação dos professores para atuação no ensino inclusivo.
Ferreira (1998) afirma que a LDB (1996) ao reservar um capítulo para a educação especial, indica um avanço na conjuntura das políticas públicas nacionais. O autor destaca o entendimento da necessidade de capacitação de professores para atuação junto a este alunado, mas ressalta que as informações contidas no artigo para definir o perfil adequado do profissional para a educação especial parecem vagas.
Cartolano (1998) ao refletir sobre a formação nos cursos de pedagogia, afirma que em termos gerais, a graduação é focalizada sobre dois ramos distintos: atuação voltada para o ensino regular e na educação especial, sendo alguns organizados até por áreas de deficiência. Para o autor esse modelo reforça a produção capitalista baseada na eficácia produtiva, na seleção dos melhores e exclusão de muitos a partir de uma visão descontextualizada da realidade e do indivíduo. No entendimento do autor, não deve haver diferenciação na formação de professores para classes de ensino regular ou especial, considerando que todos são educadores, portanto, necessitam de uma formação comum e continuada com foco
na educação do ser humano. Por outro lado, revela preocupação com a formação para atuação junto aos deficientes com maior acometimento, referindo-se àqueles que não chegam à educação formal.
Para Oliveira (2006), muitas vezes, a formação oferecida aos professores é conservadora, tecnicista e pouco reflexiva. Também identifica a presença de investimento no desenvolvimento de competências consideradas já superadas e distantes da realidade escolar.
Libâneo (2004) considera que existem professores com bom repertório de competências e habilidades profissionais e sociais e com elevado grau de responsabilidade com seu trabalho, mas que ao se defrontar com as deficiências de formação inicial e/ou continuada acabam fazendo parte de um universo de professores com preparação insuficiente para dar conta das demandas da profissão como o domínio de conteúdo e procedimentos de docência, cultura geral e bom senso pedagógico.
Nunes Sobrinho (2007) acredita na existência de um distanciamento entre o trabalho prescrito (normas, leis e regras) e o trabalho real (o que é efetivamente realizado pelo trabalhador) no exercício profissional de professores, o que revela um descompasso entre a organização do trabalho docente e do sistema educacional. Para o autor, tais fatores favorecem o surgimento de constrangimentos para os professores expressos por meio de doenças como o stress e o burnout.
Pode-se dizer que a formação de professores está permeada por um cenário de indefinições quanto às políticas educacionais que acaba conduzindo a um universo de professores sem a qualidade profissional necessária. Meleiro (2007) aponta para uma degradação das condições de formação e da prática do professor no Brasil.
Para Omote (2001) existe uma enorme distância entre a intenção e a realidade das práticas educativas junto aos deficientes.
Pode-se supor que essa distância também seja o reflexo das diferentes concepções e dúvidas a respeito da formação dos professores.
De acordo com a Resolução CNE/CP 1 (Conselho Nacional de Educação / Conselho Pleno), de 18 fevereiro de 2002, a formação deverá garantir a constituição de competências na educação básica; desenvolver competências em diferentes
âmbitos do conhecimento profissional do professor; seleção de conteúdos nas diferentes etapas da escolaridade e articulado com didáticas específicas; dar autonomia no processo de ensino-aprendizagem e qualificação profissional.
Contudo, na prática observam-se professores sem a preparação necessária para lidar com a diversidade dos alunos (MALAGRIS, 2007).
Oliveira (2004) aponta a necessidade dos cursos de formação que contemplem princípios de educação inclusiva e fundamentos de educação, ou seja, percepção da diversidade, flexibilização da ação pedagógica, identificação das necessidades educacionais, promoção de adaptações curriculares.
No que se referem aos temas que têm sido alvo de pesquisa na educação especial e que poderiam nortear a formação de professores e a consolidação das práticas, em levantamento realizado por Nunes, Ferreira e Mendes (2003) junto ao banco de dissertações da UFSCar no período de 1981 a 1995 e na UERJ de 1982 a 1997, as autoras identificaram como principais temas investigados: ensino aprendizagem (23%); formação de recursos humanos para a educação especial (15%); atitudes e percepções de familiares e profissionais (17%); identificação, caracterização e diagnóstico dos alunos (11%); integração (7%); profissionalização (7%); auto-percepção (5%); outros temas (17%).
Vale destacar que, embora a formação de recursos humanos para a educação especial apareça em 15% das pesquisas realizadas, o investimento acaba sendo focalizado para o desenvolvimento de recursos e habilidades direcionadas ao bem-estar dos educandos, portanto parece não contemplar cuidados relativos à saúde dos educadores, com relação às demandas físicas e emocionais que podem advir do exercício profissional.
Desta forma, pode-se concluir, a partir dos estudos acima citados, que o exercício profissional de professores é permeado por situações que oferecem riscos à saúde física e emocional decorrentes das condições existentes no ambiente e infra-estrutura escolar, dos aspectos relativos á organização do trabalho e do sistema de ensino e das transformações resultantes da reforma no setor educacional.
A presença de constrangimentos pode constituir possíveis impactos para sua saúde e conseqüentemente para a qualidade dos serviços prestados, o que indica a importância desta temática ser estudada.
Nos dizeres de Oliveira (2005, p.1060) “A escola tem se mostrado um espaço gerador de tensões e sofrimentos para os que nela trabalham”.
De maneira geral, a literatura descreve que o adoecimento incide em professores nos diferentes níveis de ensino (fundamental, médio e superior), junto a escolas públicas e particulares, no ensino regular e especial. Contudo, pode-se questionar se esta incidência ocorre na mesma intensidade, independentemente da característica dos alunos ou se no ensino especial, em função das demandas dos alunos com necessidades educacionais especiais, o adoecimento é mais freqüente. Neste sentido, esta pesquisa busca comparar junto a três grupos de professores (do ensino regular com e sem inserção de alunos com necessidades educacionais especiais e de salas de recurso) se há diferenças em relação à saúde dos mesmos.
Frente ao exposto, duas hipóteses de pesquisas foram formuladas.