A formação de professores da Educação Básica tem sido objeto de reflexões e tornou- se prioridade na Educação Brasileira, principalmente, a partir da aprovação da LDB. A partir de então, o país tem formulado diversos diplomas legais que disciplinam a formação inicial dos professores (Parecer CNE/CP 09/2001; Resolução CNE/CP 01/2002 e Resolução CNE/CP 01/2006). Essa formação tem acontecido principalmente nas universidades, com intuito de garantir conhecimentos teóricos sólidos, vínculo à pesquisa, relação ao cotidiano dos espaços educacionais, além de possibilitar a troca de experiências e conhecimento entre diversas áreas (DE MELLO e CURY, 2014).
Principalmente, durante os cursos de formação inicial são constituídos os saberes profissionais dos futuros docentes. Nestes cursos, o ensino das disciplinas das diferentes áreas disciplinares é organizado de modo fragmentado, sobretudo entre as disciplinas chamadas de específicas e as pedagógicas. Em um trabalho de análise de cursos de licenciatura em todo o país, Gatti e Nunes (2009) observaram que, na maior parte dos ementários analisados, não
houve articulação entre as disciplinas específicas e pedagógicas, embora as pedagógicas apareçam, na maior parte dos currículos, desde o início do curso. Provavelmente isto esteja relacionado ao processo de formação dos formadores que é baseado na autoformação e em saberes alicerçados na experiência e no autodidatismo (RODRIGUES, DEÁK e GOMES, 2016).
Os professores entendem que precisam de formação adequada, entretanto não demonstram consciência das suas insuficiências, pois expressam concepções espontâneas do ensino e pouca familiaridade com as contribuições da pesquisa e inovação didática (CARVALHO e GIL-PÉREZ, 2011, p. 14).
Muitos autores vêm discutindo sobre os saberes necessários à formação docente (TARDIFF, 2014; SHULMAN, 1986; CARVALHO e GIL-PÉREZ, 2011). Segundo Tardiff (2014), o saber docente não provém de uma fonte única, é um saber social, plural e temporal, originado a partir da formação profissional e também das experiências cotidianas. Baseado nessa premissa, o autor caracteriza os saberes docentes em: saber curricular, saber experiencial, saber da formação profissional e saber disciplinar. Perrenoud (2000) elenca dez áreas de competência fundamentais para o saber docente, que são: organizar e animar situações de aprendizagem; gerir a progressão da aprendizagem; conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação; envolver os alunos em sua aprendizagem e seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da gestão da escola; informar e envolver os pais; servir-se das novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão e gerir sua própria formação contínua.
Ainda sobre os elementos fundamentais ao exercício da profissão docente, Carvalho e Gil-Pérez (2011) elencaram oito elementos que são: conhecer a matéria a ser ensinada; saber preparar atividades; saber dirigir a atividade dos alunos; saber avaliar, aprender a pesquisar e utilizar resultados de pesquisas; conhecer e questionar o pensamento docente espontâneo; adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem de Ciências; saber analisar criticamente o ensino. Estas competências e habilidades devem ser desenvolvidas tanto nos cursos de formação inicial, quanto nos de formação continuada.
Dentre os saberes necessários à docência, um sólido conhecimento do conteúdo a ser ensinado é de fundamental importância. Cunha e Krasilchik (2000) desenvolveram uma pesquisa em que professores ministravam cursos para outros professores. Os professores ministrantes, não percebendo as próprias lacunas, mostraram-se assustados com as deficiências de conteúdos de seus colegas e com o passar do tempo de curso identificaram neles, as mesmas lacunas. A colaboração entre os pares permite ao professor, ver nos outros
as mesmas dificuldades que ele tem e isso traz efeitos positivos. O apoio fornecido pelo grupo fomenta o desenvolvimento cognitivo, mas especialmente o afetivo. Neste mesmo trabalho, constataram que as pesquisas sobre concepções alternativas, embora já cubram um amplo espectro de conteúdos, não chegam até os professores e, quando chegam, não determinam nenhuma reflexão e consequentemente nenhuma mudança em suas práticas. Recomendam que os cursos para o Ensino Fundamental sejam organizados nas escolas, abrangendo conteúdos específicos, conciliando atividades transponíveis para a sala de aula e fundamentação teórica.
Muitos trabalhos, que investigam a influência do conhecimento disciplinar, relatam que a carência de conhecimento da matéria a ser lecionada afeta diretamente a aprendizagem do aluno, já que o professor não consegue desenvolver atividades inovadoras, transformando- se num mero transmissor dos conteúdos do livro didático (CARVALHO e GIL-PÉREZ, 2011).
Nessa perspectiva, os cursos de formação continuada têm o papel de garantir a atualização dos professores e de suprir deficiências dos cursos de formação (CUNHA e KRASILCHIK, 2000). A tomada de consciência dos problemas educacionais pelo professor evolui na medida em que este amplia e aprofunda a sua compreensão sobre os aspectos envolvidos com o lecionar. Procurar por diferentes visões teóricas, é uma atitude produtiva, pois elas podem trazer relevantes contribuições à compreensão do fenômeno educativo. Um professor deve entender que cada aluno, cada sala de aula, cada momento é um desafio complexo onde pode haver situações imprevisíveis. Ao adotar uma postura que promova a prática pluralista estará defendendo uma forma mais eficiente para dar conta das metamórficas, complexas e heterogêneas condicionantes envolvidas com a sala de aula. (LABURÚ, ARRUDA e NARDI, 2003).
A preparação dos futuros professores tem sofrido críticas quanto à sua efetividade (CARVALHO e GIL-PÉREZ, 2011; SCHNETZLER, 2000; SILVA e SCHNETZLER, 2001). Segundo Carvalho e Gil-Pérez (2011), há necessidade de um profundo conhecimento da matéria a ser lecionada, mas principalmente a integração do saber científico com a apropriação de uma concepção do ensino/aprendizagem das Ciências e também com a prática pedagógica. Para uma formação docente mais adequada, faz-se necessário que tal problema seja resolvido, entretanto na realidade da formação inicial atual, ter profundo conhecimento de todos os ―conteúdos‖ a serem lecionado, diante de cursos de formação inicial tão generalistas, é realmente uma tarefa difícil.
No currículo das Ciências Biológicas, o ensino da Microbiologia também necessita de propostas inovadoras. Além do ensino dos conteúdos microbiológicos, metodologias
diversificadas e apropriadas para o seu ensino devem ser priorizados. Os futuros professores só serão capazes de superar o padrão de aula desinteressante, que hoje está presente na maioria das escolas, a partir do momento em que começarem a ser instigados a fazê-lo.