Expusemos, anteriormente, que a Psicologia Histórico-Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítica preconizam que o desenvolvimento das funções psicológicas superiores nos indivíduos requer a sistematização de processos de ensino e aprendizagem, em que o ser mais desenvolvido transmite ao menos desenvolvido as objetivações materiais e imateriais já conquistadas pelo gênero humano. Apoiadas neste mesmo estofo teórico, defendemos que a função social da escola e do trabalho docente consiste no ensino aos alunos dos conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos, objetivando a instrumentalização dos indivíduos para que compreendam a prática social no nível da consciência filosófica superando a compreensão de senso comum.
Demonstramos também que a formação de professores não tem possibilitado que os docentes alcancem o nível da consciência filosófica, acarretando um efeito dominó, em que os alunos também saem da escola sem superar o senso comum. Contudo, “se os professores não conseguem realizar a atividade docente de forma que provoque o desenvolvimento” integral dos alunos é por que, além de diversos fatores, “[...] eles não sabem como fazê-lo. Eles não sabem, [...] porque nem sempre foram ensinados” (FACCI, 2004, p. 244).
Enfim, há divergências entre os motivos e as causas sobre o fracasso do ensino brasileiro21, no entanto, ninguém ousa discordar do fato de que a educação escolar, em todos os níveis, nem sempre tem cumprido sua função social22: a plena humanização dos indivíduos por meio do ensino. A polêmica e as críticas destinadas às possíveis causas deste problema são imprescindíveis para a evolução do conhecimento no campo da educação, enquanto ciência. No entanto, corroboramos com Saviani (2012a) ao afirmar que ao invés de continuarmos o debate contrapondo as diversas correntes teóricas, em especial, a concepção tradicional e a renovadora, devemos entrar na fase clássica, incorporando o que há de mais desenvolvido nas diversas concepções objetivando superar os problemas interpostos à prática
21 Os motivos e as causas sobre o fracasso do ensino brasileiro variam de acordo com a teoria pedagógica
adotada, bem como a concepção de mundo, de homem e de conhecimento.
22 A função social da escola neste trecho refere-se aquela defendida no primeiro item deste capítulo. Certamente,
ela varia de acordo com o tipo de sociedade que está inserida, do tipo do homem que se quer formar e da classe social a qual se destina.
educativa. Então, no intento de trazer contribuições para o curso de pedagogia, o autor defende que
em lugar de alimentarmos a polêmica entre as correntes pedagógicas, em especial entre as concepções ditas tradicionais e aquelas renovadas, cabe aceitar o convite para entrar na fase clássica, que é aquela em que já se deu uma depuração, ocorrendo a superação dos elementos da conjuntura polêmica com a recuperação daquilo que tem caráter permanente porque resistiu aos embates do tempo (SAVIANI, 2012a, p. 128).
Partindo deste pressuposto, ancoradas em Saviani (2012a) e nas teorizações da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica, apresentaremos a seguir uma proposta à estrutura do curso de pedagogia, realizada pelo autor. Cabe salientar que não temos a presunção de esgotar o tema neste item. Nosso intento é trazer singelas contribuições à formação de professores, na expectativa que a temática seja enriquecida por pesquisas futuras. Deste modo, apoiadas em Saviani (2012a), defendemos que o currículo do curso de pedagogia deve ser estruturado a partir dos seguintes aspectos:
x A história deve ser a espinha dorsal de todas as disciplinas, visto que é por ela que podemos compreender o contexto que cada conhecimento foi produzido e porque cada um ainda é essencial para a formação do pedagogo;
x Os fundamentos da educação (filosofia, história, sociologia, psicologia, política e gestão escolar) são imprescindíveis para que os alunos se apropriem dos conhecimentos basilares da educação, enquanto ciência;
x As disciplinas de didática e de metodologias de ensino devem propiciar a articulação entre conhecimento teórico e prático para atuação docente, superando o dilema teoria
versus prática, já que tal dilema resulta de aspectos indissociáveis do ato educativo;
x A escola deve ser considerada como lócus privilegiado para compreensão do funcionamento da escola e da realização do trabalho educativo.
Apoiado em Gramsci, Saviani (2012a) propõe que a escola atualmente necessita de uma matéria central que exerça o papel equivalente ao desempenhado pelo grego e pelo latim na escola de antigamente. Ele chega à conclusão que a história23 deve ocupar o lugar central do trabalho educativo, já que
23 O conceito de história adotado pelo autor não coaduna com a história fragmentada e centrada no cotidiano
[...] pelo caminho da história, os vários elementos que, na atualidade, são considerados como necessários à formação do educador serão contemplados no seu nascimento e desenvolvimento, explicitando-se as condições e as razões que conduziram ao entendimento de sua necessidade para a formação do educador (SAVIANI, 2012a, p. 129).
Por esta via, o autor acredita que as disciplinas do curso de pedagogia seriam estudadas de forma mais contextualizada, sendo possível articulá-las com a história da escola, posto que o estudo histórico do desenvolvimento de cada uma delas proporcionaria aos professores compreendê-las enquanto síntese de múltiplas determinações, ou seja, os conhecimentos que são considerados essenciais para a formação de professores seriam compreendidos em sua gênese e em seu desenvolvimento. Consequentemente, as disciplinas do curso de pedagogia, desde as que abarcam os fundamentos da educação às que abrangem o campo da didática e metodologias de ensino “[...], deixariam de ser estudadas como algo estático e esquemático” (SAVIANI, 2012a, p. 129).
Como já afirmamos, os fundamentos da educação são imprescindíveis na formação do pedagogo, porque possibilitam a apropriação dos conhecimentos que fundamentam e que consistem no alicerce da educação, enquanto campo científico.
Pela filosofia da educação, os futuros pedagogos poderão compreender os problemas da realidade educacional, a partir da reflexão filosófica, que deve ser radical, rigorosa e de conjunto: radical porque “[...] é preciso que se vá até as raízes da questão, até seus fundamentos” (SAVIANI, 2007, 20), portanto, não há espaço para reflexões superficiais nesta perspectiva; rigorosa, visto que a reflexão deve-se proceder sistematicamente, com métodos de análise determinados. De conjunto, uma vez que “[...] o problema não pode ser examinado de modo parcial, mas numa perspectiva de conjunto, relacionando-se o aspecto em questão com os demais aspectos do contexto em que está inserido” (SAVIANI, 2007, p. 21).
Resumidamente, a reflexão filosófica sobre os problemas que a realidade educacional demanda uma lógica de pensamento que analise os problemas educativos profundamente, sistematicamente e contextualmente.
Assim, o grande desafio da disciplina filosofia da educação frente à formação de professores “[...] será oferecer aos educadores um método de reflexão que lhes permita encarar os problemas educacionais, penetrando na sua complexidade [...]” (SAVIANI, 2007, p. 28).
A profunda inserção na história da educação deve proporcionar aos alunos a compreensão do contexto político, econômico e social da educação, desde suas formas assistemáticas até a sua forma mais desenvolvida e institucionalizada. Portanto, o ensino da
história da educação não se reduz à mera memorização cronológica de fatos. O que deve ser levado em consideração é que a compreensão da história da educação não deve ser apertada da apreensão dos aspectos políticos, econômicos e sociais em que o fenômeno educativo se desenvolve (SAVIANI, 2007). O autor exemplifica tal fato ao fazer uma analogia com o teatro da seguinte forma:
No cenário da história temos os atores e os autores da história, do mesmo modo que numa peça teatral temos os atores e o autor da peça. O autor não aparece, no entanto, a obra é sua e os atores representam aquele papel que lhes foi designado na trama da peça, trama esta que é obra do autor da peça. Para os espectadores, os atores estão em evidência e são por vezes cultuados, surgindo como ídolos. Em contrapartida, os autores estão ocultos nos bastidores, ficando, geralmente, na penumbra, quando não são totalmente esquecidos (SAVIANI, 2007, p. 40).
Segundo o autor, as pesquisas no campo da historiografia não têm revelado os dados
dos bastidores, ou seja, quem realmente comandou o espetáculo. Assim, os dados que
revelariam a essência da encenação não são explorados, apenas a aparência da história é contada de maneira cronológica, perdendo-se a compreensão da trama. O ensino de história da educação deve levar os alunos a compreenderem os fatos em sua essência e concretude e não apenas a aparência, memorizando nomes, fatos e datas.
Ora, a compreensão da trama da história só será garantida se forem levados em conta os “dados de bastidores”, vale dizer, se se examina a base material da sociedade cuja história está sendo reconstruída. Tal procedimento supõe um processo de investigação que não se limita àquilo que convencionalmente é chamado de história de educação, mas implica investigações de ordem econômica, política e social do país em cujo seio se desenvolve o fenômeno educativo que se quer compreender, uma vez que é esse processo de investigação que fará emergir a problemática educacional concreta (SAVIANI, 2007, p. 41).
Acreditamos que a proposta de Saviani (2007) para o ensino de filosofia da educação e de história da educação também é válida para as demais disciplinas do curso de pedagogia. Pois, estudando o fenômeno educativo a partir da psicologia da educação, da tecnologia da educação, prática de ensino, metodologia de ensino, educação infantil, educação especial, entre outras, radicalmente, sistematicamente, conjunturalmente, e revelando os bastidores (a essência) de cada área e das teorias a serem estudadas, os cursos de pedagogia formariam professores que passariam do senso comum à consciência filosófica.
Além disso, urge a superação do dilema entre teoria e prática. Saviani (2012a) explana que esses dois aspectos são distintos e cada um apresenta suas peculiaridades. A constatação deste fato é possível apenas pela análise que toma a lógica formal como parâmetro. No
entanto, “[...] ainda que distintos, esses aspectos são inseparáveis, definindo-se e caracterizando-se sempre um em relação ao outro” (Idem, p. 108). Tal assertiva só será passível de compreensão se o pensamento se der pautado pela lógica dialética. Diante disso, o autor defende que
[...] a teoria só se constitui e se desenvolve em função da prática que opera, ao mesmo tempo, como seu fundamento, finalidade e critério de verdade. A teoria depende, pois, radicalmente da prática. Os problemas de que ela trata são postos pela prática e ela só faz sentido enquanto é acionada pelo homem como tentativa de resolver os problemas postos pela prática. Cabe a ela esclarecer a prática, tornando-a coerente, consistente, consequente e eficaz. Portanto, a prática igualmente depende da teoria, já que sua consistência é determinada pela teoria. Assim, sem teoria a prática resulta cega, tateante, perdendo sua característica específica de atividade humana (SAVIANI, 2012a, p. 108).
Nesta passagem, o que o autor quer explicar é que a teoria não é um conjunto de ideias que de repente brotaram na cabeça do teorizador e em seguida são colocadas em prática na tentativa de obter êxito. As teorias só são elaboradas para solucionar problemas postos pela prática social. Assim, a Psicologia Histórico-Cultural somente foi criada, pois havia a necessidade de uma teoria que explicasse o desenvolvimento humano para além das leis biológicas, visto que vivemos em sociedade, e as leis sociais, decerto, se sobrepõem às leis biológicas no desenvolvimento dos indivíduos. Igualmente a Pedagogia Histórico-Crítica foi elaborada num contexto em que urgia (e ainda urge) a superação da educação escolar pública que é destinada à classe trabalhadora.
Consequentemente, “[...] a ação humana é uma atividade adequada a finalidades, isto é, guiada por um objetivo que se procura atingir” (SAVIANI, 2012a, p. 108). Portanto, a teoria não existe sem a prática e a prática não existe sem a teoria. O autor postula que a teoria sem prática é verbalismo, igualmente a prática sem teoria é ativismo. Isto significa que “[...] o verbalismo é o falar por falar, o blá-blá-blá, o culto da palavra oca; e o ativismo é a ação pela ação, a prática cega, o agir sem rumo claro, a prática sem objetivo” (SAVIANI, 2012a, p. 109-110). Ora, o verbalismo e o ativismo não devem guiar o trabalho educativo, pois o desenvolvimento integral dos indivíduos demanda consistência teórica e prática.
Enfim, a ação humana é teleológica e temos a capacidade de imaginar antecipadamente o que objetivamos colocar em prática, isto quer dizer que somos capazes de planejar, assim, o nosso fazer, a nossa prática é guiada por uma teoria. Nesta perspectiva, o dito popular na prática a teoria é outra não procede. Por conseguinte, “[...] o ato de antecipar mentalmente o que será realizado significa exatamente que a prática humana é determinada
pela teoria. Portanto, quanto mais sólida for a teoria que orienta a prática, tanto mais consistente e eficaz é a atividade prática” (SAVIANI, 2012a, p. 109).
Objetivando munir os professores de sólidas teorias e práticas eficazes, defendemos que nas disciplinas de didática e metodologias de ensino os alunos devem se apropriar do domínio dos conteúdos específicos da área a ser ensinada e do devido preparo pedagógico- didático para ensinar tais conteúdos. Isso implica a superação da dicotomia entre teoria e prática. Mas como fazer isso? Como articular o conteúdo a ser ensinado e a forma de se ensinar?
Saviani (2012a) propõe que a solução para tal dilema seria centralizar os cursos de pedagogia, e até mesmo de outras licenciaturas, nos livros didáticos. Para o autor, “[...] mal ou bem, os livros didáticos fazem a articulação entre a forma e o conteúdo, isto é, eles dispõem os conhecimentos numa forma que visa a visibilizar o processo de transmissão-assimilação que caracteriza a relação professor-aluno em sala de aula” (Idem, p. 135).
O autor destaca que empiricamente é o livro didático o grande pedagogo de nossas escolas, já que é ele que “[...] dá forma prática à teoria pedagógica nas suas diferentes versões” (Idem, p. 135), mesmo que acriticamente. Além disso, o professor explica que os livros didáticos são produzidos de acordo com a teoria pedagógica adotada no momento.
Assim, quando predominava a teoria da pedagogia tradicional, os livros didáticos eram sisudos, constituídos por textos que explicitavam conceitos por meio de um discurso lógico, dirigindo-se ao intelecto dos alunos e solicitando a sua capacidade de memorização. Quando passa a predominar a influência da pedagogia nova, os livros didáticos tornam-se colorido, cheios de ilustrações, com sugestões de atividades, de trabalho em grupo, multiplicando os estímulos à iniciativa dos alunos. E, quando se dissemina a influência da pedagogia tecnicista, começam a surgir livros didáticos com testes de múltipla escolha ou na forma de instrução programada, em suma, os chamados livros descartáveis (SAVIANI, 2012a, p. 135). Nossa experiência em sala de aula confirma a exposição do autor, na medida em que percebemos que os materiais didáticos, de hoje, se articulam intimamente com os preceitos das pedagogias do aprender a aprender. Na escola em que trabalhamos da rede pública de ensino, a prefeitura municipal adota o Sistema Anglo de Ensino para a Educação Infantil e para as séries iniciais do Ensino Fundamental. Nelas, primeiramente, aparecem os exercícios, em seguida a explicação do conceito. Ou seja, grosseiramente falando, primeiro mandam os alunos fazerem, e depois explicam como fazer.
Recordamo-nos, especificamente de um exemplo, que num bloco da apostila do 5º ano do Ensino Fundamental o conceito a ser ensinado era o de quadrilátero. O bloco iniciava com um exercício que continha uma imagem, e nessa imagem os alunos deveriam contornar as
figuras que pensassem ser quadriláteros. Apenas ao final do bloco, havia um quadro explicativo do conceito quadrilátero, a partir disso, o aluno deveria confrontar o significado que atribuiu, com o significado convencional24 do conceito. Em nossa opinião, a situação em que os alunos são colocados é um tanto penosa, pois lhes é solicitado a realização de uma tarefa para a qual não receberam instruções para realizá-la e são cobrados para que a executem corretamente. Este exemplo nada mais é do que a aplicação direta do lema aprender
a aprender no ensino de um conceito no campo da geometria, visto que essas pedagogias
advogam que cada aluno deve construir seu conhecimento e atribuir significado próprio a ele. Agiria corretamente um professor que apresentasse diversas fotos de animais e pedisse que os alunos agrupassem as fotos em sete grupos – mamíferos, peixes, aves, anfíbios, insetos, répteis e aracnídeos – sem antes apresentar o significado de cada conceito e explicar quais características um animal precisa ter para ser classificado em um ou outro grupo? Parece-nos que não.
O processo de ensino e aprendizagem seria muito mais rico e teria maior probabilidade de promover o desenvolvimento dos alunos se ao ensinar tais conceitos o professor explicasse minuciosamente cada um deles, por meio de diversos recursos, como aula expositiva, jogos, documentários, livros, questionamentos, que instigassem os alunos à apropriação de tais conceitos. Munidos desse conhecimento, ao classificar as fotos dos animais em cada grupo, os alunos mobilizariam diversas funções psíquicas, principalmente a memória, pois teriam que evocar a explicação de cada conceito e as características que cada animal precisa ter para ser classificado num determinado grupo, além disso, os alunos colocariam em prática a capacidade de análise, de comparação e de exclusão para classificá-los.
Enfim, Saviani (2012a, p. 135) acredita que
[...] debruçando-se sobre os livros didáticos comumente adotados na escola, os cursos de pedagogia mobilizariam os fundamentos da educação examinando as suas implicações para o processo de ensino e aprendizagem; e efetuariam, a partir desses fundamentos, a crítica pedagógica dos livros didáticos evidenciando o seu alcance e seus limites, as suas falhas, assim como as suas eventuais qualidades. Por esse caminho os futuros pedagogos estariam retomando os conteúdos em sua forma de organização pedagógica, processo pelo qual já haviam passado, porém, de maneira sincrética, isto é, sem consciência clara de suas relações; ao passo que agora eles têm oportunidade de fazê-lo de modo sincrético, isto é, com plena consciência das relações aí implicadas.
24 A palavra convencional tem sido utilizada no lugar do termo correto. Assim, ao invés de se falar significado
correto, escrita correta e etc., utiliza-se as expressões significado convencional, escrita convencional, talvez, para não traumatizar o aluno lhe mostrando seus possíveis erros na construção do conhecimento.
Corroboramos com o autor em tal assertiva, pois acreditamos que por essa via os futuros pedagogos entrariam em contato com a prática educativa, ou seja, com o que ensinar e como ensinar às nossas crianças. Frisa-se que esta proposição se difere qualitativamente das concepções que defendem o contato direto e imediato com a escola, uma vez que a proposição do autor não vem mutilada de conteúdo, ela é rica tanto no conteúdo, quanto na forma. Ao analisar os conteúdos e as formas do livro didático, os alunos retomariam os conhecimentos das diversas disciplinas do curso de pedagogia, e desvelariam a essência da produção do material em análise, apontando seus limites e suas possibilidades no processo de ensino e aprendizagem.
“Com isso eles se capacitariam a atuar nas escolas e nos diversos sistemas de ensino como orientadores, coordenadores pedagógicos, diretores, supervisores e também como professores” (SAVIANI, 2012a, p. 135) aptos a selecionar, organizar, distribuir, dosar e sequenciar os conhecimentos relevantes a serem apropriados pelos indivíduos (SAVIANI, 2012a).
Entendemos que a seleção diz respeito à escolha dos conteúdos das diferentes áreas do conhecimento que devem ser ensinados aos educandos; a organização refere-se à ordem em que os saberes das diversas áreas serão socializados; a distribuição consiste em agrupar nas diversas séries e níveis de ensino os conhecimentos de cada área; a dosagem incide sobre o nível de aprofundamento que será dispensado ao ensino de cada matéria; a sequenciação alude a seriação que um conteúdo específico será ensinado a uma determinada classe.
Entretanto, tal proposição não obterá êxito se a escola não for considerada como lócus privilegiado para a compreensão do modo como se realiza o trabalho educativo. Saviani (2012a) faz esta proposta baseando-se numa das premissas do materialismo histórico- dialética, também anunciada no início do primeiro capítulo: “anatomia do ser humano é uma chave para a anatomia do macaco” (MARX, 2011, p. 58). Assim, só podemos compreender o menos desenvolvido a partir da compreensão do mais desenvolvido.
No que concerne aos processos educacionais, atualmente, a educação escolar é a forma mais desenvolvida, diante disso não é possível compreender as demais formas de educação,