Formação específica em NEE/EE

A tendência comum na investigação por nós consultada é de que os professores de Educação Especial aceitam mais a educação inclusiva enquanto princípio filosófico, do que os professores de ensino regular. (Avramidis & Norwich, 2002; Camisão, 2005; Cook et al.2007; Crochík et al.2009; Hsien, 2007; Leitão, 2007; Omote et al. 2005; Sant`Ana, 2005; Loreman, Forlin, Sharma 2007).

A origem das atitudes pró inclusivas dos professores de educação especial parece estar na formação especializada em necessidades educativas especiais que estes professores têm. Dupoux et al. (2006), sugerem que as cognições e crenças dos professores, face à presença de alunos com NEE na escola regular, podem ter origem nas experiências desses professores enquanto estudantes de formação académica para docentes.

Baseados em técnicas de modificação de atitudes sociais, Omote et al. (2005) organizaram actividades direccionadas, à temática da inclusão de alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular, as actividades dirigidas a alunos de cursos superiores de habilitação para a docência, tinham o formato de um curso de 14 horas, distribuídas em sete encontros semanais de duas horas cada. As atitudes sociais dos elementos da amostra foram mensuradas antes e depois da intervenção, através de uma escala de Likert. Os resultados do pós teste, indicam claramente que após a intervenção organizada, na forma de curso, as atitudes dos estudantes eram muito mais positivas face à inclusão do que no teste inicial, antes da intervenção.

Na formação inicial os futuros professores devem ficar habilitados a atender devidamente as questões da inclusão de alunos com NEE no ensino regular EADSNE (2010). Pois a inclusão de alunos com NEE, requer professores capazes de promover a sua aprendizagem e participação (Vitalino 2007).

Num curso de formação de professores, os alunos devem ser alertados para o facto de não haver uma resposta única, uma única estratégia, ou um modelo único de educação, para conseguir criar verdadeiras salas de aula, inclusivas. O contacto com a deficiência e a formação inicial dos professores são os principais factores que influenciam as atitudes (Spandagou et al. 2002).

Fleuri (2009) recomenda que o ensino na formação inicial de professores se preocupe com a promoção das atitudes dos futuros professores, assim como com as competências de instrução destes. (Loreman e colegas, 2007) acrescentam que os futuros professores tem de ser sensibilizados para o facto de que alguns alunos necessitam de mais esforço do professor para trabalhar com eles e que isto não significa que esses alunos não sejam dignos de ser incluídos em classes de ensino regulares.

Qualquer programa de formação de professores deve proporcionar a oportunidade de interagir com indivíduos portadores de deficiência. Devem incluir também alternativas de estilos de aprendizagem e estratégias de ensino (Elhoweris et al. 2006).

Os professores sentem necessidade de formação sistemática e intensa, não só na formação inicial de habilitação para a docência, mas também formação em serviço bem planeada, num processo contínuo ao longo da vida profissional, tendo especialistas com a função de consultores Avramidis et al. (2000). Em particular, os professores pediram mais conhecimentos sobre como lidar com as dificuldades de aprendizagem e gestão de

comportamentos das crianças com necessidades especiais de carácter emocional, comportamental.

Na investigação efectuada por Finegan (2004), conquanto dois terços dos professores reconhecessem que já tinham recebido em algum momento das suas carreiras, algum treino para ensinar crianças portadoras de NEE, havia um sentimento geral entre os professores de que não tinham qualificações que lhes permitissem ensinar alunos com necessidades especiais.

Quando o professor se sente sem competências para facilitar aprendizagens significativas nos alunos com NEE (Marchesi, 2001), iluminam-nos dizendo que eles tem tendência para desenvolver atitudes negativas face à inclusão que se vão repercutir numa menor interacção e numa menor atenção para com os alunos, que mais precisam em virtude das suas necessidades especiais. É difícil desenvolver uma perspectiva de escola inclusiva, sem que os docentes, e não só os docentes especializados em Educação Especial, desenvolvam competências suficientes para ensinar todos os alunos.

Loreman et al. (2007) efectuaram um estudo comparativo sobre a formação inicial de professores e as suas atitudes face à inclusão, em países tão diferentes como: Austrália, Canadá, Hong kong, Singapura, os resultados denotam que embora ligeiras, há atitudes diferentes entre os estudantes de cada nação, sendo mais favoráveis à inclusão, enquanto princípio filosófico, aqueles cujos países implementaram há muito, politicas inclusivas, caso do Canadá e da Austrália. Os elementos da amostra do Canadá e da Austrália, é muito provável que já tenham tido contacto com NEE, até mesmo como colegas de sala de aula, no seu percurso escolar. Ao contrário dos estudantes de Hong Kong e Singapura. Nações onde as politicas referentes à inclusão são recentes, além de que os cursos de formação de professores destes países dão uma preparação inferior e menos apropriada, comparativamente com os cursos similares da Austrália e do Canadá.

A importância da formação dos professores é evidente na investigação Spandagou et al. (2002) verificaram que os estudantes universitários de cursos de habilitação para a docência, apresentavam atitudes mais positivas face à problemática da inclusão, após a frequência da disciplina de Educação Especial. Os estudantes ficavam com a percepção de que estavam melhor preparados para ensinar crianças com NEE, e sentiam-se detentores dos conhecimentos e habilidades necessárias para trabalhar em sala de aula diversificada.

Importa perceber o estado actual da formação inicial de professores em Portugal, Freitas (2009) investigou se o novo curso de Educação Básica desenvolve ou não, nos futuros

profissionais os conteúdos necessários para o desenvolvimento de um trabalho adequado, junto dos alunos com NEE. Teve como base os planos de estudos de 28 instituições de Ensino Superior, que formam professores no nosso pais e as realidades percepcionadas pelos quatro profissionais que participaram na estruturação dos actuais cursos superiores de habilitação para a docência. Os resultados da investigação sugerem há uma descontinuidade teórica e legislativa que se traduz na diminuição significativa da percentagem de frequência da unidade de NEE, quando comparada com os cursos anteriores, fica em aberto a possibilidade dos futuros profissionais poderem não frequentar alguma unidade curricular neste âmbito.

Em Portugal a legislação referente a cursos de habilitação para a docência, Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro, não obriga à frequência de qualquer módulo, ou aquisição de créditos, referente a educação especial, ou necessidades educativas especiais. Mas paralelamente o Decreto-lei nº3/2008 de 7 de Janeiro atribui ao Educador de Infância e aos professores titulares de turma de 1º CEB o papel de coordenadores e responsáveis pela implementação das medidas educativas de regime especial, do aluno com NEE, cabendo no 2º e 3º CEB toda a responsabilidade ao Director de Turma.

Existe ainda o Decreto-lei nº 240/2001 de 30 de Agosto que regulamenta o perfil do professor e determina como deveres destes, entre outros os seguintes:

Respeitar a dignidade pessoal e as diferenças culturais dos alunos, valorizando os diferentes saberes e culturas, prevenindo processos de exclusão e discriminação.

Promover a formação integral dos alunos, estimulando o desenvolvimento das suas capacidades a sua autonomia e criatividade

Promover o desenvolvimento do rendimento escolar dos alunos e a qualidade das aprendizagens, de acordo com os respectivos programas curriculares e atendendo à diversidade dos seus conhecimentos e aptidões.

Organizar o processo ensino aprendizagem adoptando estratégias de diferenciação pedagógica susceptíveis de responder às necessidades individuais dos alunos

O despacho pronunciado pela Ministra da Educação em 15 de Outubro de 2010 e que aguarda publicação em Diário da Republica reforça a importância destas qualificações num professor.

É um dado comum, na grande maioria da investigação, que os professores com formação em EE têm atitudes mais favoráveis à inclusão enquanto principio filosófico. Hsein (2007) propõe mesmo a unificação dos cursos de habilitação para a docente do ensino regular

e do ensino especial, num único programa, onde filosofias comuns e as abordagens para o ensino inclusivo fossem compartilhadas.

Os cursos de formação de professores e o posterior desenvolvimento profissional, são condições necessárias para que se operem práticas integrativas nas escolas. Advêm que a formação de docentes mantém uma relação directa com as atitudes dos mesmos, ante a diversidade dos alunos (Marchesi, 2001).

Em síntese muita da investigação realizada até hoje que teve por objectivos avaliar e predizer as atitudes dos docentes face ao modelo de educação inclusiva indica-nos essencialmente que não há um factor responsável, mas vários factores que actuam só ou em conjunto. Diferentes investigações encontraram evidências com diferentes nuances, também marcadas pelas diferenças culturais e politicas dos contextos onde a investigação foi efectuada.

As crenças pessoais dos professores e até os traços característicos da sua personalidade têm influência nas suas atitudes frente ao modelo de educação inclusiva enquanto princípio filosófico. Mas há também factores profissionais e sócio demográficos com interferência nas atitudes dos docentes tais como: formação específica em NEE/EE, nível de ensino, tempo de serviço, nível etário, constituição das turmas, ambiente de escola, tipo de necessidades educativas especiais.