Ensino Regular
Dos 21 participantes, 16 relataram não ter recebido formação para atuar no processo de inclusão de AS e um participante comentou, ainda, que foi avisado pela equipe pedagógica sobre o AS em sala de aula. 05 participantes relataram ter formação a respeito da inclusão de AS em escola regular, em curso de pós graduação em NEE, como seguem os relatos de participantes que atuam com AS:
“Não tive nenhum tipo de preparo ou formação para trabalhar com aluno surdo.” (PR1)
“Meu conhecimento é superficial sobre o assunto. Não tive formação a esse respeito.” (PR4)
“Não houve nenhum preparo em minha formação.” (PR6)
“Não. Não tive nenhuma formação anterior.” (PR17)
Segundo os apontamentos de Vitaliano e Valente (2010, p. 45),
[...] os professores não foram preparados para inclusão de alunos com NEE e que, muitas vezes, a presença destes em suas salas de aula tem se constituído em um problema que lhes tem gerado “stress”, sentimento de impotência e outras consequências percebidas como negativas.
Compreendemos, entretanto, que a construção de conhecimentos sobre a surdez e a prática educativa inclusiva se encontra em processo de construção a passos muito lentos e, na maioria dos relatos dos participantes, pode-se encontrar lacunas em sua formação, considerando o tempo de atuação profissional de cada um na escola regular.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) são bastante genéricas, inspiradas na Constituição (1988) e na LDB (9.394/96) e operacionalizadas pelo projeto político-pedagógico das escolas, do regimento escolar, do sistema de
avaliação, da gestão democrática e da organização da escola para atender o AS, conforme o relato do participante PR2:
“Não tive formação para atender alunos surdos, mas fui avisada desse aluno surdo em sala de aula.”
Também se incluem nesse processo a formação inicial e em serviço dos professores, que deveria prezar pelo compromisso da educação integral de cada aluno com NEE, buscar alternativas de flexibilização curricular quando necessário e garantir o acesso e permanência de todos na escola, de modo que o AS possa avançar academicamente, que não é assegurado pelo pouco conhecimento do professor, conforme relato do participante PR3:
“Não tive nenhuma formação. Meu conhecimento sobre o assunto é mediano, porque conheço só o que leio.”
Dessa forma, a maioria dos participantes admitiram a falta de conhecimento sobre a surdez e da necessidade de reflexões a respeito de inclusão escolar, de suas práticas pedagógicas, de trocas de informações e experiências com profissionais da área da surdez, e de maior envolvimento destes na elaboração de flexibilizações curriculares.
Sobre os relatos dos participantes, segue o exemplo de PR7:
“Não tive preparação como professora, mas fiz um curso de pós em Educação Especial.” (PR7)
Ressaltamos a importância da preparação do professor em serviço na inclusão de AEE no ensino regular, pois, Abad e Monclús (1988, apud VITALIANO e MANZINI, 2010, p. 51)
[...] comentam que não é possível propor uma reforma educacional sem pensar na formação dos professores responsáveis pela condução desta nova proposta. É unânime a constatação de que os professores não estão preparados para incluir alunos com NEE, seus cursos de graduação não os preparam para isso e as poucas oportunidades de formação continuada também não.
“Sim. Sou surda e tenho pós na área da surdez/LIBRAS e PROLIBRAS.” (PR20)
“Sim. Tenho especialização na área da surdez/LIBRAS.” (PR21)
Ressaltamos que são professores da Sala de Recursos Multifuncional I – Área da Surdez, e que devem comprovar proficiência na área da surdez/LIBRAS para atuarem com o apoio pedagógico dos alunos surdos à escolarização.
Podemos problematizar o processo formativo dos professores em sua graduação, apesar de que, segundo o Decreto nº 5.626/05, até 2015, todas as universidades deverão constar em suas matrizes curriculares a oferta da disciplina de LIBRAS, em que também devem assegurar, bem como o Estado, informações legais e culturais a respeito do sujeito surdo.
Debates contínuos, portanto, devem ocorrer em Semanas Pedagógicas e em grupos de estudos proporcionados pela equipe técnico-pedagógicos voltados ao processo de inclusão de alunos com NEE e, em caso de matrículas de alunos com deficiências e/ou limitações específicas, como os da escola pesquisada, sobre alunos surdos ou com perdas auditivas, justificados pela importância da figura do professor no processo de inclusão dos referidos alunos, com a qual
[...] ganham especial relevância os discursos e as ações dos professores, porque, em última instância, são eles que, por meio de seus medos, dúvidas, ansiedades, disponibilidades, acolhimentos e possibilidades, assumem os alunos em suas salas de aula. São as práticas pedagógicas aí desenvolvidas que podem contribuir ou não para a aquisição do conhecimento por todos os alunos (JESUS, 2006a, p. 97).
Para o profissional da educação, se faz necessário um trabalho de formação continuada, a fim de que possa compreender as suas práticas pedagógicas de suas atividades formativas, refletindo sobre elas e transformando a lógica de suas ações, e que a garantia de formação seja respeitada, em consonância ao que dispõe a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96, quando apresenta os critérios para a formação do professor em seu Art. 59, em que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. (BRASIL, 1996).
Conclui-se que a formação do professor não se dará somente na conclusão de um curso superior, mas em cursos de aperfeiçoamento de áreas afins, que venha a favorecer o seu aperfeiçoamento entre a teoria e prática em sala de aula, considerando esta, um local que apresenta identidades e dificuldades heterogêneas dos alunos em seu processo de aquisição de aprendizagem para uma convivência em sociedade.
É nesse contexto, portanto, que Libâneo (2004, p. 227) afirma que:
[...] a formação continuada pode possibilitar a reflexividade e a mudança nas práticas docentes, ajudando os professores a tomarem consciência das suas dificuldades, compreendendo-as e elaborando formas de enfrentá-las. De fato, não basta saber sobre as dificuldades da profissão, é preciso refletir sobre elas e buscar soluções, de preferência, mediante ações coletivas.
A formação continuada é de relevância na prática docente, porém, faz-se necessário uma reflexão particular e de atitudes de cada professor, que vise a melhoria do ensino e de sua prática profissional.
Mais uma vez, vemos a importância da formação inicial de professores para que a inclusão de alunos com NEE possa ser efetiva, em que pesem as leis vigentes.