Formação inicial e continuada de professores de Língua Portuguesa

É na formação inicial que o acadêmico dá os seus primeiros passos para ser um futuro professor. A partir desse meio é que ele recolhe o que lhe servirá ou não para sua prática como docente. Ou seja, durante todo o processo de formação, ele seleciona as relações teóricas mais significativas e associadas ao seu perfil. Por isso, as leituras ofertadas nos cursos de licenciatura têm importante sentido na formação dos docentes, uma vez que elas poderão ser adotadas como traços a serem seguidos por esses profissionais, como verdades e guias nas suas futuras ações pedagógicas.

Porém, não só a teoria, mas também a prática precisa ser inserida e vista como primordial pelos cursos de formação de professores. A prática aqui referida se trata do contato do futuro docente com a sala de aula, com o seu provável ambiente de trabalho, visto que ainda é perceptível, em diferentes instituições de ensino superior, a falta da relação entre ambas. Na maioria das vezes, os cursos de formação inicial possibilitam apenas os estágios como lugares para a execução das práticas; o que não deveria ser, pois, talvez, se fossem oportunizadas formas de

vivenciar momentos reais de práticas pedagógicas, desde os primeiros semestres acadêmicos, os futuros professores poderiam se sentir mais preparados para refletir sobre seus trabalhos enquanto docentes e associar, de forma eficaz, a teoria e a prática (FERREIRA; SARTORI, 2012).

Trazendo essas percepções para a formação do professor de LP, esse profissional precisa estar amparado, também, pelas leis e documentos que regem e envolvem o seu trabalho, sejam eles: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior e para a Formação Continuada – DCNs (última Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015), Plano Nacional de Educação – PNE (Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014), Base Nacional Comum Curricular - BNCC, Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), entre tantos outros, necessários para que o professor embase a sua ação docente.

O professor de línguas, independente da modalidade que escolheu cursar, seja Língua Portuguesa, seja Língua Estrangeira, precisa ser um profissional, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras, capaz de ter domínio de conhecimento sobre a língua, reconhecendo seu uso, sua estrutura, seu funcionamento e manifestações culturais, bem como suas variações linguísticas. Além disso, ele “deve ser capaz de refletir teoricamente sobre a linguagem, de fazer uso de novas tecnologias e de compreender sua formação como processo contínuo, autônomo e permanente” (BRASIL, 2001).

Tomando como referência os PCNs (1998), o ensino de língua está alicerçado, basicamente, em quatro eixos, são eles: leitura, produção textual, análise linguística e oralidade. Para tanto, o professor de LP, ao concluir a licenciatura e iniciar o seu trabalho, deve propor um ensino pautado em interações sociais, de modo que, em sala de aula, propicie a relação do aluno com o texto e com os demais sujeitos envolvidos no contexto, através do uso de diferentes gêneros textuais2_{, permitindo ao aluno se apropriar do uso da linguagem, considerando,}

também, o processo histórico e social (BAKHTIN, 1981).

O professor é aquele que faz a mediação na relação do aluno com o objeto do conhecimento. Ou seja, o professor não é aquele que detém e transmite o conhecimento, como na visão tradicional de ensino, e sim aquele que planeja, implementa e dirige atividades didáticas visando “desencadear,

2 _{Na sequência deste trabalho, no capítulo “O ensino da leitura”, será explicado o que é gênero} textual.

apoiar e orientar o esforço de ação e reflexão do aluno, procurando garantir aprendizagem efetiva (EMILIO; SALEH, 2012, p.114).

Seguindo essa linhagem, cabe ao docente de LP pluralizar o espaço da sala de aula para debates, seminários, produção de diferentes discursos orais e escritos, entre tantas outras atividades que possibilitem o desenvolvimento desses quatro eixos necessários para a emancipação do aluno como sujeito crítico e reflexivo frente a diversas situações de linguagem.

Dessa forma, a profissionalidade docente está atrelada à relação do professor com o aluno por meio de interações, que podem ocorrer através de relações dialógicas na visão bakhtiniana e intrínsecas ao processo de ensino-aprendizagem em sala de aula, como Vygotsky defendia, pois a relação verbal no contexto educacional, dada por intermédio do diálogo e da construção de ações sociais, como o compartilhar de conhecimentos entre professor-aluno, permite o desenvolvimento mútuo dos seres envolvidos nesse processo. Essas interações verbais devem ser vistas “não só como um objeto prioritário, mas como a principal ferramenta das aprendizagens” (DREY; GUIMARÃES, 2012, p. 172).

Mas, os desafios para esse profissional não param por aí, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada em Nível Superior de Profissionais do Magistério da Educação Básica, que se aplicam, também, à formação de professores para a Educação Profissional e Tecnológica (objeto de estudo neste trabalho de pesquisa), preveem dentre tantas responsabilidades já incumbidas, que o docente, ao terminar sua formação inicial, possa promover ações que valorizem o trabalho coletivo e interdisciplinar com objetivos pedagógicos claros para o processo de ensino-aprendizagem; projetos educacionais que incluam o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação – TICs, bem como diferentes recursos e estratégias didático-pedagógicas (BRASIL, 2015).

Considerando o trabalho do professor de LP em sala de aula, Ferreira e Sartori (2012), tomando como referência as orientações de Zabalza (1994) e Porlán e Martin (2000), defendem que além dos planejamentos de aula que o professor propõe desenvolver em cada encontro, os diários de aula, realizados através da escrita narrativa e visto como um gênero autobiográfico do professor, também tem um importante papel no desempenho do agir docente e na formação identitária, pois possibilita ao sujeito um contato com a própria prática, retomando, a partir desses registros, os seus anseios, as suas angústias, potencializando a reflexão

pedagógica.

Esses autores explicam que no momento em que o professor sente a necessidade de relatar as suas ações, mesmo que seja para ele mesmo lê-las e refleti-las, ele está construindo sua identidade profissional de forma positiva, assumindo as suas escolhas. Assim, ao escrever, o indivíduo é capaz de ver-se a si mesmo, ou melhor, ao narrar as suas práticas consegue dissociar-se do sujeito do qual está sendo falado, desse modo, os diários de aula são instrumentos de formação profissional, pois possibilitam que o professor aprenda, pesquise, desenvolva, registre, expresse, documente, reflita, e ainda, produza autoconhecimento.

Tendo em vista essas abordagens com relação ao perfil docente, o professor de LP da Educação Profissional e Tecnológica precisa ser amparado por oportunidades que cooperem no seu trabalho, uma vez que frente a diferentes níveis de ensino e alunos, precisa estar amparado por uma formação sólida para resultar em um ensino significativo em sala de aula, favorecendo a construção do conhecimento e analisando os aspectos relevantes para a aprendizagem (MOURA, 2008).

Uma dúvida recai sobre como esse profissional recebeu a sua formação inicial de LP, se ela foi pautada no ensino a partir do texto, numa perspectiva interacional e dialógica, se o professor foi instigado à produção do pensamento crítico e reflexivo para atuar no meio social, ou seja, como ele poderá oferecer algo que ainda lhe falta? Nesse sentido, é preciso novamente ressaltar sobre a importância da formação continuada na vida dos professores, formação essa, realizada de forma coletiva com a participação de pares (docentes) que possam planejar, opinar e criar momentos formativos que venham, realmente, sanar as necessidades do corpo docente (CANÁRIO, 2003).

Através de debates coletivos, relatando experiências vividas em sala de aula, é possível promover a reflexão sobre o fazer pedagógico, gerando ideias e encontrando soluções para os dilemas trazidos pelos professores para discussão em grupo. Convém destacar aqui que o professor de LP deve trazer para ser explorado com os demais colegas da área, não só assuntos relacionados à educação de forma geral (políticas públicas, teóricos, indisciplina dos alunos, contexto educacional), mas também temas pontuais como: o ensino da leitura, a produção escrita dos alunos, a análise linguística nos textos, a produção de material didático específico, elaboração

de projetos de ensino interdisciplinar, enfim, o que seja relevante para o grupo. Considerando a formação continuada dos professores de LP como uma inter- relação entre os saberes acadêmicos e experienciais, ela deve ser assunto de grande relevância nas instituições de ensino, uma vez que precisa fazer parte do universo docente. Por isso, nesses encontros, devem ser retomadas as teorias, comparando-as e relacionando-as com as práticas pedagógicas, de modo que possam ser confrontados diferentes saberes (GUIMARÃES; CORRÊA, 2012).

O professor de LP, como também de outra área, nunca está pronto, é um profissional sempre em busca do conhecimento, procurando aperfeiçoar-se e aprimorar-se às novas demandas educacionais. Visto como o sujeito responsável pelas propostas de ensino de uma língua, capaz de criar os processos reais do seu uso em permanentes diálogos, priorizando o texto como fonte de contato com diferentes linguagens nos espaços escolares.

Vista a relevância do ensino da LP, o subcapítulo 1.3 trata do ensino da leitura, procurando esclarecer a deficiência dessa habilidade para muitos alunos, e ainda, apresenta concepções de leitura e conceitos fundamentais aplicáveis em estratégias que podem ser usadas para desenvolver essa prática na EPT.