FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES

“Na prática (as conclusões apresentadas no trabalho fornecem um esboço do professor de Física de 2º grau em Porto Alegre, bastante favorável para um bom ensino de Física nas escolas dessa capital. Parênteses meu), porém esse ensino é, geralmente, alvo de severas críticas como, por exemplo, a de que é essencialmente teórico, livresco, não preparando o aluno nem para entender o mundo físico que o cerca, nem para ingressar na universidade. Restaria, então, examinar as causas dessas críticas. Certamente, o baixo salário pago aos professores contribui como fator negativo nas condições de ensino. Mas, além desse, que outros fatores fazem com que o ensino de Física nas escolas em pauta seja passível de críticas? Que tipo de metodologia usam os professores? Até que ponto têm conhecimento sobre teorias de aprendizagem e de desenvolvimento mental? Por que não são ministradas aulas de laboratório em maior número?” (SANTOS et al., 1985, p.55).

“É óbvio que o nível de compreensão do próprio professor constitui limitação para a qualidade e eficácia do planejamento elaborado; as atividades e exemplos que apresentamos e discutimos no programa de atualização vão se incorporar no planejamento de cada um individualmente na medida que adquirem significado e compreensão para o próprio professor.” (PACCA, 1991, p. 102).

problemas devem ser resolvidos para poder-se alcançar resultados concretos e satisfatórios. Apesar disso grande parte das verbas institucionais destinadas à melhoria do ensino de Ciências estão sendo canalizadas para cursos de atualização, especialmente os de curta duração, em vários países do mundo. Em particular, no Brasil, grandes fatias dos recursos dos projetos BID69 e SPEC70 foram e continuam sendo dedicadas a este tipo de atividade. Mas não há muita evidência de resultados satisfatórios; a grande maioria dos projetos sequer se preocupa com uma avaliação do programa desenvolvido, contentando-se com as manifestações dos participantes, eventualmente objetivas em questionários rápido no final dos cursos, como se isso representasse, de fato, uma mudança significativa na atuação do professor. Não é raro o comentário de professores afirmando que a aplicação e adaptação das atividades interessantes desenvolvidas durante o curso é extremamente problemática.” (VILLANI e PACCA, 1992, p. 113).

“Ficou claro ao longo do curso por nós ministrado, que os professores deveriam ser convencidos de forma exemplar e autêntica da eficácia desta nova maneira de ensinar, para serem capazes de escolher e adaptar cada atividade aos casos particulares e as condições reais específicas de cada um. É ter presente que, sobretudo no Brasil, tais condições são extremamente diferentes de uma instituição a outra.” (VILLANI e PACCA, 1992, p. 114).

“A formação universitária quase sempre contempla apenas conteúdos e técnicas de ensino. Tenho observado inúmeros currículos e notado a quantidade de conhecimentos que um licenciando deve acumular. Mas dificilmente transparece nesses currículos a preocupação com a incorporação, aprofundamento e articulação dos saberes ensinados.” (ALMEIDA, 1992, p. 145).

“O nosso primeiro objetivo de trabalho foi discutir a metodologia aplicada pelo professor em sala de aula. A atual condição do magistério tende a levar os professores à apatia e ao desinteresse em investirem em sua própria formação. Suas condições de trabalho e salariais, muitas vezes, os afastam de qualquer forma de atualização e aperfeiçoamento [...]” (NASCIMENTO e HAMBURGER, 1994, p. 46).

“Um dos maiores problemas que pode sofrer um curso de formação de professores é o fato de estar desvinculado da realidade educacional em que está inserido. O aluno de um curso de licenciatura, não raras vezes, no ciclo profissionalizante parte para seu estágio, na disciplina de Prática para o Ensino, totalmente alheio às dificuldades que enfrentará, sem ter um diagnóstico da escola em que realizará seu trabalho: características sócio-econômicas do bairro, condições materiais da escola, necessidades, orientações administrativas, características dos alunos, professores e funcionários, índices de reprovação e evasão, entre outros fatores.” (COSTA, 1994, p. 52).

“Em Mato Grosso, essa situação não é diferente (há algumas décadas, o ensino no Brasil vem enfrentando sérios problemas: falta de uma política educacional, inadequada formação de professores, não valorização dos profissionais da educação, entre outros. Parênteses meu), sendo agravado quando se enfoca o ensino das Ciências naturais, cujo número de profissionais habilitados não é suficiente para atender a demanda nas escolas. A falta de profissionais da área de ensino de Física, a problemática da formação dos mesmos são facetas do problema educacional do país que de forma decisiva, no setor público e privado de educação, e que tem levado a uma baixa produtividade e qualidade questionável.” (RINALDI et al., 1997, p. 93).

“É patente, no entanto, que não se pode ser muito otimista quanto à abrangência dos resultados obtidos (pela pesquisa em Ensino de Ciências, parênteses meu) enquanto não for colocado em prática no país uma política educacional que valorize o professor, que lhe possibilite o acesso a maior número de bens culturais, como revistas e livros, além de tempo para se dedicar a reflexão sobre o ensino que pratica. Outra dificuldade significativa é o tempo de aula, de quarenta e cinqüenta minutos semanais. Este é o tempo que o professor de Física tem atualmente para interagir com seus alunos em grande parte das escolas no Estado de São Paulo.” (ALMEIDA et al., 1999, p. 196). “A ênfase dada aos exames vestibulares parece guiar as avaliações feitas na maioria das escolas secundárias brasileiras e, portanto, acaba guiando também as práticas em sala de aula. Os cinco professores estudados se manifestaram da mesma forma quando afirmaram que suas práticas em sala de aula são altamente para ajudar seus alunos a ter sucessos nestes exames [...] As dificuldades que esses professores têm de implementar e manter mudanças pedagógicas em suas salas de aula estão, de certa forma, relacionadas com os exames vestibulares [...]” (ZIMMERMANN,

69 _{Banco Interamericano de Desenvolvimento.} 70 _{Sub-programa de educação científica.}

2000, p. 163).

“[...] O problema salarial que os professores enfrentam mostrou ter profundas influências nos seus modelos de pedagogia. Muitos deles têm buscado outras formas de aumentarem seus baixos vencimentos. A literatura na área mostra que baixo salário é um dos fatores de maior influência para se prever mudanças nas práticas de sala de aula [...]” (ZIMMERMANN, 2000, p. 164).

“[...] Os cursos pelos quais esses professores passaram, pelo que eles mesmos declararam, forma de pouca ajuda para suas práticas de sala de aula. Passaram por 25 ou 30 disciplinas separadas sem nenhuma integração entre elas [...]” (ZIMMERMANN, 2000, p. 167).

“O ensino de Ciências, da maneira como se apresenta atualmente em grande parte das escolas, é uma prática maçante e repetitiva. Isso se dá principalmente por dois motivos: 1- o professor não tem à disposição nem espaço nem material para criar uma aula diferente; 2- pela escassez de foros de discussão e capacitação, muitos docentes não têm preparo suficiente para elaborar novas estratégias de ensino. A conseqüência natural uma visão equivocada das Ciências. Reconhece que ela é essencial para o desenvolvimento de novas tecnologias, mas ao mesmo tempo pensa na Ciência como uma área de conhecimento complicada, cansativa e abstrata.” (MACEDO et al., 2000, p. 140).