Formação Inicial

O estágio realizado durante a formação inicial de professores se configura em um período muito importante na vida dos estudantes das licenciaturas. É um momento onde ainda se é estudante, mas também é neste período que os graduandos têm seu primeiro contato com a sala de aula, proporcionado pelo estágio supervisionado.

O período que antecede o estágio na formação inicial é marcado sobretudo pelos conhecimentos disciplinares. Conhecimentos que são produzidos em um ambiente acadêmico, longe de qualquer conexão com sua prática profissional. Posteriormente, esses conteúdos devem ser ministrados durante a experiência do estágio em um ambiente escolar.

Esse cenário disciplinar e aplicacionista que abraça a formação inicial não tem mais sentido no momento em que nos encontramos não apenas no campo do ensino, mas também nos outros setores profissionais (TARDIF, 2014). Certamente, saber o conteúdo da disciplina a ser ensinado é um fator importante para o futuro professor, traz confiança e clareza durante as aulas que irá ministrar. A instituição formadora é incumbida de construir o ser professor, iniciar esse processo, digamos assim, de metamorfose do educando para o educador.

A ideia de que se nasce com esse “dom” de ensinar e, só é preciso saber o conteúdo de Ciências, tornou-se uma concepção ultrapassada. Por isso, é

necessária uma formação integral, crítica e reflexiva para este futuro professor, que abarque toda a diversidade que se encontra nas aulas para formação docente. Nesse sentido, a relação dos estudantes da licenciatura com os saberes não se reduz somente em o quanto eles sabem sobre os conteúdos e sobre a transmissão dos mesmos. Sua prática engloba diferentes saberes, com os quais o licenciando mantém diferentes relações. Para Tardif (2014, p. 36) o saber dos professores “é plural e temporal, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”, visto que é adquirido durante a vida pessoal e profissional. Ou seja, ensinar supõe aprender a ensinar

Freire (1996) fala sobre os saberes fundamentais da prática educativo- crítica ou progressiva como conteúdos obrigatórios na formação docente. É preciso, sobretudo, que saibamos que ensinar não é apenas transferir conhecimento, mas definitivamente criar as possibilidades para a sua produção ou sua construção.

Sendo assim, grande parte do que os professores sabem sobre ensino e sobre seu papel como educador provém de sua história de vida e, sobretudo, de sua história de vida escolar. Neste contexto, como falamos anteriormente, os futuros professores foram mergulhados em seu espaço de trabalho durante todo o seu ensino fundamental e médio. Na grande maioria das vezes por meio de uma educação tradicional, como já descrevemos anteriormente.

Carvalho e Gil-Péres (2011) acreditam ser conveniente mostrar aos professores em formação inicial até que ponto o ensino tradicional está enraizado em sua postura por vivenciarem este processo por anos como estudantes. Os autores colocam esse fenômeno como se tratando de uma “formação ambiental que teve um grande peso por seu caráter reiterado e por não estar submetido a uma crítica explícita, constituindo-se, por isso, em algo 'natural', sem chegar a ser questionado efetivamente” (CARVALHO; GIL-PÉRES, 2011, p. 39).

No entanto, alguns docentes são silenciados pelo sistema de ensino, fazendo com que acabem no mesmo ciclo dos seus antigos professores. O currículo imposto pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as avaliações em massa, a prova Brasil, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), são alguns exemplos que forçam os professores a focarem em alguns conteúdos específicos. Bourdieu e Passeron (2008) caracterizam os exames como instrumentos de seleção, classificação, controle e acabam por transformar-se em um dispositivo de

dominação e docilização. Portanto, o controle é usado para manter as classes dominantes, a docilização age sobre as massas tornando-as produtivas. Para os autores a escola usa os exames, seleciona os mais competentes, classificando-os desde os anos iniciais.

Os docentes e educandos em determinados grupos sociais, acabam por reproduzir os valores das relações de poder deste grupo. Sendo assim, as relações pedagógicas terão caráter de autonomia e dependência. Os professores ao mesmo tempo que reproduzem esse sistema são, também, vítimas dele. Até mesmo a falta de apoio dos colegas, condições precárias das escolas e tempo exaustivo de trabalho fazem com que docentes se afundem nas rotinas escolares.

Existe dentro da escola um ciclo de reprodução em relação aos métodos, desigualdades e os comportamentos, quando na verdade a escola deveria fornecer meios para a superação desse quadro. No entanto, a escola é um braço do Estado, seu papel é de reprodução do status quo. Sendo assim, a escola cumpre muito bem o papel para o qual foi criada.

Mas, porque os professores, ou melhor, os futuros professores ao iniciarem sua trajetória não conseguem mudar essa realidade? Segundo Bourdieu (2015) eles reproduzem o habitus, a forma de agir ou resolver assuntos cotidianos, neste caso dentro da escola, e que não tem um princípio racional. A partir de suas experiências prévias, os professores agem de uma determinada forma, torna natural o funcionamento escolar e não se consegue pensar de outra maneira. Tardif salientou ainda que é difícil mudar uma concepção sobre o que é uma sala de aula quando se tem a experiência com esses espaços por um longo tempo (TARDIF, 2014).

Partimos da premissa de que o quanto antes os licenciandos estiverem familiarizados com outros espaços educativos durante sua trajetória universitária, torna-se mais fácil que se apropriem desses espaços como recursos pedagógicos capazes de auxiliá-lo durante sua trajetória profissional. E de mudar um pouco da realidade escolar.

Para Marandino (2015):

Pensar a formação dos professores nessa perspectiva implica necessariamente a inserção de novos temas nos cursos de formação inicial e continuada, gerando a urgência de se pensar tanto os conteúdos curriculares como as atividades práticas e os estágios nas licenciaturas. Tópicos relacionados ao planejamento de atividades extraclasse, as discussões sobre modalidades educacionais como educação formal, não

formal e informal, são alguns deles. No que se refere aos museus especificamente, conhecer a história dessas instituições e o que vem sendo apontado pelas pesquisas sobre as possibilidades e os desafios de ensino e aprendizagem por meio de visitas e outras ações educativas devem estar entre os conteúdos abordados nas disciplinas de formação. É necessário ainda promover estratégias didáticas diferenciadas que considerem esses novos conteúdos, como as visitas aos museus, os estudos de meio, mediação didática por meio de objetos de coleção, de texto, de imagem e da própria monitoria. (p.123-124).

Assim, é possível permitir a ampliação de elementos culturais para a compreensão do mundo em que vivemos, mas também pensar esses espaços como mais uma possibilidade de campo de atuação profissional para além da docência na escola. Marandino (2015) salienta a importância de se introduzir os conteúdos relativos a visita aos museus, na formação inicial de professores, na perspectiva de alfabetização científica. No mesmo sentido, Martello (2018), considera importante este tipo de atividade tanto para os professores em formação, quanto para os estudantes de educação básica:

[...]para que ele possa compreender as especificidades pedagógicas das escolas e dos museus. A parceria museu-escola é profícua quando se vislumbra o quanto os alunos poderão vivenciar diferentes formas de interação com o conhecimento científico, desde a sala de aula até a visita ao museu. (MARTELLO, 2018, p.70).

Entendemos que a inclusão desta temática na formação inicial é capaz de familiarizar os estudantes com espaços de educação não formal, proporcionando novos saberes e contribuindo com as práticas educativas.