Formação para a Docência e seus Possíveis Caminhos

A formação de professores é uma temática que tem conquistado espaço de destaque nas políticas públicas ligadas ao campo educacional e tem sido indicada como uma das principais responsáveis pelos problemas da educação de modo geral (BANDEIRA, 2006).

Cada vez mais, exige-se dos futuros docentes e docentes em exercício, capacitação permanente em Cursos de Pós-Graduação na área de conhecimento. Mas esses docentes estão sendo preparados pedagogicamente para o exercício de sua profissão? (MOROSINI, 2000).

Para Veiga (2009), especificamente, a formação pedagógica sempre foi relegada a segundo plano pela maioria dos processos de formação e pelos próprios docentes. No entanto, na contemporaneidade a formação pedagógica tem sido valorizada “[...] pela necessidade de melhoria do processo de inovação pedagógica a fim de atender aos interesses dos alunos e às exigências do mundo do trabalho” (VEIGA, 2009, p, 75).

Apesar dos avanços, os processos de formação de professores ainda apresentam lacunas, especialmente no âmbito do Ensino Superior, tema de debate considerado recente e de relevante importância para mudanças na qualidade de ensino.

Discutir a formação para a docência universitária implica refletir sobre a docência e os possíveis caminhos a serem seguidos durante o percurso de formação até o ingresso na carreira como docente.

De um modo geral, Nóvoa (1991) define a docência universitária como uma profissão que tem como característica principal a função de educar e ensinar, cabendo ao docente a tarefa de ser professor.

No sentido etimológico, o termo docência deriva do latim – docere – “que significa ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar e entender” (VEIGA, 2006, p. 85). Todos estes significados estão correlacionados às funções da docência e todas estas funções, associadas aos saberes pedagógicos e científicos do docente, e para exercê-las, requerem uma formação baseada não apenas na racionalidade técnica, mas em uma perspectiva pedagógica.

Segundo Araujo (2004), o termo docência foi registrado na língua portuguesa em 1916, consequentemente, sua utilização e apropriação é algo novo nas discussões no âmbito da educação.

Conforme Veiga (2009, p. 24), “no sentido formal, docência é o trabalho dos professores; na realidade, estes desempenham um conjunto de funções que ultrapassam a tarefa de ministrar aulas”. A mesma autora (2009, p. 42) aponta que

“não há dúvida de que estamos diante de um processo de ampliação do campo da docência universitária”, assim como os demais campos do conhecimento, por causa do fenômeno da globalização discutido no primeiro tópico.

Para Pachane (2006), ser professor

[...] requer saberes e conhecimentos científicos, pedagógicos, educacionais, sensibilidade, indagação teórica e criatividade para encarar situações ambíguas, incertas e, por vezes, conflituosas, presente nos contextos educacionais (PACHANE, 2006, p. 133). Goergen (2002) complementa esta perspectiva afirmando que ser professor representa

[...] participar de um processo complexo que exige competência técnica (domínio dos conhecimentos estabelecidos) bem como um compromisso ético-político, tanto em relação àquilo que é transmitido (análise, interpretação, seleção) quanto com relação às formas de transmissão (GOERGEN, 2002, p. 84).

As duas definições do que é ser professor caracterizam a docência como um processo complexo que engloba aspectos sociais, éticos, políticos, educacionais, entre outros. Portanto, a docência possui especificidade e requer formação profissional de qualidade para seu exercício; conhecimentos específicos e vinculados à atividade de ensino para compreendê-la e exercê-la, pois formar professores universitários implica

[...] compreender a importância do papel da docência, propiciando uma profundidade científico-pedagógica que os capacite a enfrentar questões fundamentais da universidade como instituição social, uma prática social que reflete as ideias de formação, reflexão e crítica (VEIGA, 2006, p.90).

Se a universidade é uma instituição social e a educação é uma prática social, a formação de professores universitários não pode ser reduzida a questões científicas, técnicas, didáticas e metodológicas de ensinar e aprender; é preciso investir em uma dimensão pedagógica profunda e intelectual e não uma “mera preparação superficial de habilidades e destrezas técnicas” (PACHANE, 2006, p. 132). Além disso, o referencial para as propostas de formação dos professores deve visar à “construção coletiva de um projeto alternativo capaz de contribuir, cada vez

mais, para o desenvolvimento de uma educação de qualidade para todos” (VEIGA, 2009, p. 19).

A formação para docência universitária configura-se “como movimento de inserção ativa na comunidade acadêmica, uma comunidade atenta e dedicada ao exercício da docência em sua cotidianidade” (MARQUES, 1992, p. 718), exercício este que requer do professor ser crítico, orientado por perspectivas político- pedagógicas, embasado em um determinado campo científico do conhecimento, adequadamente conduzido.

Parte-se do princípio de que o bom professor do Ensino Superior é aquele que tem competência no domínio da área de conhecimento, em que atua. Isto significa que não podemos formar um professor que não entenda o que ensina, que não seja competente no campo técnico-científico de sua área; entretanto, também não podemos formar um professor que não saiba ensinar aquilo que tem conhecimento, que não consiga articular conhecimento específico e conhecimento pedagógico. Assim como, conforme afirmado por Veiga (2009), o ensino de determinada matéria ou disciplina também depende tanto do conhecimento do conteúdo específico em si como do didático-pedagógico.

O domínio da matéria exige a compreensão de seu conteúdo, mas também do domínio do conhecimento didático própria da disciplina que o professor ministra. A transformação do conhecimento acadêmico em conteúdo ensinável é uma das características da tarefa docente (VEIGA, 2009, p. 86).

Segundo Marques (1992), a dimensão pedagógica deve estar presente em todos os cursos de formação profissional, de modo especial, naqueles estruturados no interior das universidades, sejam de qualquer caráter instrumental, administrativo, didático, mas, especialmente e principalmente, nos cursos de formação de professores, que formarão futuros profissionais que precisam estar preparados qualitativamente para lidar com os aspectos necessários a sua futura profissão.

Tanto o engenheiro como o administrador de empresas, o advogado ou o médico, profissionais liberais ou profissionais vinculados a contratos de trabalho, todos confrontam-se, no dia-a-dia do exercício da profissão, com pessoas com quem devem entender-se e conviver e condividir problemas, com quem devem negociar ações conjuntas, a quem devem convencer, orientar ou dirigir (MARQUES, 1992, p. 108).

Para Isaia (2006, p. 78), o investimento na dimensão pedagógica da docência é um dos desafios presentes tanto no processo de formação para a docência quanto na carreira docente e investir nesta dimensão envolve:

[...] atividades e valores traduzidos em sensibilidade ante o aluno; valorização dos saberes da experiência; ênfase nas relações interpessoais; aprendizagem compartilhada (professores e alunos); integração teoria/prática; e, também, o ensinar a partir do respeito à aprendizagem do aluno.

A formação pedagógica para a docência e o domínio dos saberes pedagógicos por parte dos professores são os pontos mais carentes no âmbito universitário (MASETTO, 1998). Em todo o processo profissional docente, o maior desafio é o próprio docente “aceitar que a prioridade dentro de uma universidade é sua atuação como professor” (BEHRENS, 1998, p. 61), por isso julgamos oportuno enfatizar a formação pedagógica dos docentes universitários nesta pesquisa.

Levando em conta o que foi exposto até aqui, há muitos desafios a serem superados para chegarmos a uma formação docente de qualidade, contudo devemos seguir alguns caminhos para alcançá-la, dentre eles: a formação pedagógica do professor universitário é necessária e deve ser um processo sistemático e contínuo, não pode se limitar a aspectos técnicos e práticos, como o aprofundamento apenas de um conteúdo específico ou se restringir somente a questões didáticas e metodológicas, mas abranger dimensões éticas, afetivas, políticas, sociais, educacionais, relativas à docência.

Parece óbvio que a formação para a docência não pode se restringir exclusivamente a aspectos técnico-intrumentais de sua profissão; todavia, raras vezes encontramos processos de formação docente distintos destes aspectos.

Obter uma formação pedagógica com as mesmas prerrogativas asseguradas à formação para a pesquisa é um sonho a ser conquistado; faz-se necessário um esforço conjunto, intencional e sistematizado, para alcançar o desenvolvimento de uma formação pedagógica docente de qualidade.

1.3 - Formação para a docência nos Cursos de Pós-Graduação e sua atual