A Formação para a Docência

Faz-se importante destacar que na literatura especializada a formação de professores é objeto de estudos de várias pesquisas. Gatti e Barreto (2009) exploraram os impasses e desafios da formação de professores, Imbernón (2011) analisou a escola, a profissão docente e a formação inicial e permanente dos professores, Leite e Pereira (2012) discutiram as propostas de formação de professores no Brasil, desde a criação do Curso de Pedagogia.

Por sua vez, Tardif (2014) procura respostas à problemática da profissionalização do ofício de ser professor e reflete os saberes que alicerçam o trabalho e a formação de professores nas escolas de educação básica. Porém, essa discussão será retomada mais adiante.

Nos documentos oficiais supracitados a atuação do professor pressupõe dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas e requer uma sólida formação, envolvendo o domínio e manejo de conteúdos e metodologias, diversas linguagens, tecnologias e inovações, contribuindo para ampliar a visão e a atuação desse profissional.

Para subsidiar a discussão acerca da profissionalização docente e sua influência no desempenho discente é fundamental a compreensão dos aspectos que compõem o perfil

profissional, considerando o contexto histórico em que o ensino se insere e estabelecendo relação com as Diretrizes Curriculares para a formação de professores.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação dos professores a docência é compreendida como

[…] ação educativa e como processo pedagógico intencional e metódico”, […] envolvendo conhecimentos específicos, interdisciplinares e pedagógicos, […] inerentes à sólida formação científica e cultural do ensinar/aprender, à socialização e construção de conhecimentos e sua inovação [...]. (BRASIL. 2015, p.3).

Essa definição chama a atenção para a compreensão da docência a partir da atuação do profissional no exercício da escolarização com base nos saberes diversos que são adquiridos para o ensinar na perspectiva do aprender, ou seja a docência é entendida na dimensão do fazer para a construção do apreender.

Não distante desse ideal, a legislação anterior que versa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2002, p.2) se assoma com a última legislação publicada na condição de que o exercício profissional deve estar pautado na competência e coerência entre teoria e prática (saber fazer) com vistas a aprendizagem como processo que constrói conhecimentos, habilidades, tendo os conteúdos como alternativa para o desenvolvimento de competências e a avaliação como possibilidade de aferição dos resultados e para diagnosticar lacunas no desenvolvimento das competências.

A partir dessa compreensão, Imbernón (2011, p.14) defende que “o contexto em que trabalha o magistério tornou-se complexo e diversificado. Hoje a profissão já não é a transmissão de um conhecimento acadêmico ou a transformação do conhecimento comum do aluno em um conhecimento acadêmico”, ou seja não mais se espera que os professores ajam como se o ensino correspondesse a modelos prontos, fundamentados em teorias que orientam como ministrar aulas.

O magistério exige além da competência, diversas habilidades para renovar, reconstruir e refazer a ação docente pois, “a definição de professor inclina-se para o desafio de cuidar da aprendizagem e dispondo de conhecimentos e práticas sempre renovados sobre aprendizagem é capaz de cuidar da aprendizagem na sociedade, garantindo o direito de aprender.”(DEMO, 2009, p.11).

Essa exigência aponta para uma mudança de paradigma sobre o modelo de ensino com foco no professor para um modelo de ensino com foco na racionalidade do processo de aprendizagem e no controle do desempenho escolar, pelo estabelecimento de metas de

proficiência que indicam a qualidade do ensino, em que se faz necessário do professor novas atitudes docentes.

Ressalta-se que o movimento de valorização e profissionalidade da carreira docente, que aparece como princípio do ensino na Constituição Federal de 1988 e é reforçado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9394/96, pode ser considerado como indicativo de que o professor é visto “como agente primordial para a melhoria da qualidade de ensino”. (BAUER, 2013, p. 18) e consequentemente, entende-se que “a formação dos professores será fator decisivo da qualidade educativa básica”. (DEMO, 1992, p.23).

Nesse contexto, bem como para o desenvolvimento desse estudo também é de suma importância o entendimento do que representa a docência e a dimensão da qualidade que se discute para subsidiar a análise sobre as contribuições do docente no desempenho discente.

A priori, é importante compreender que o conceito de valor agrega dimensões distintas podem influenciar as análises e interpretações das pesquisas. Bauer (2013) defende que o conceito de valor possui dimensões pelas quais o objeto pode ser julgado e que precisam inicialmente estarem definidas, são elas: o mérito e o valor contextual.

O mérito como a dimensão é compreendido pela avaliação dos atributos individuais, dos padrões estabelecidos, está associado às habilidades individuais relacionados ao exercício do magistério (investigação de habilidades cognitivas, conhecimento do conteúdo disciplinar que ministra, sua capacidade didática, etc.), independente do contexto em que se insere.

O valor contextual associa-se ao valor do professor para seu contexto por meio de uma diversidade de variáveis consideradas importantes em cada ambiente ou coletivo de pessoas. Nesse entendimento, não há um parâmetro único para categorizar o valor do docente pois, esse valor varia conforme conceitos individuais dos sujeitos que avaliam, portanto os valores não são parametrizados.

De forma a contribuir para a fidedignidade dos resultados esta investigação se apoiará na dimensão de mérito. A princípio, para fundamentar essa discussão, é necessário fazer o reconhecimento do termos competência e eficácia na profissionalidade docente, bem como esclarecer sobre a abordagem de qualidade que apoiará essa pesquisa para discorrer sobre o desempenho discente.

Assim, nas próximas seções deste capítulo, serão exploradas as terminologias acima mencionadas, assim como será realizada uma breve retomada acerca do perfil profissional docente ideal para a qualidade que se busca.