A formação de professores

A formação inicial e continuada são apenas algumas das maneiras pelas quais o professor aprende o exercício da docência. Embora, elas não sejam as únicas fontes de aprendizagem docente as mesmas possuem um papel imprescindível para sua formação. É a partir da formação inicial que os professores têm acesso aos primeiros conhecimentos

teóricos importantes em relação à prática docente e ao processo de ensino e aprendizagem que estão longe de serem suficientes para atuar nas instituições de ensino.

Neste sentido, Pimenta (1997) aponta que o foco da formação inicial de professores deveria ser:

Para além da finalidade de conferir uma habilitação legal ao exercício profissional da docência, do curso de formação inicial se espera que forme o professor, ou que colabore para sua formação. Melhor seria dizer, que colabore para o exercício de sua atividade docente, uma que professorar não é uma atividade burocrática para a qual se adquire conhecimentos e habilidades técnico-mecânicas. Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao processo de humanização dos alunos historicamente situados, espera-se da licenciatura que desenvolva, nos alunos, conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem, permanentemente, irem construindo seus saberes fazeres docentes, a partir das necessidades e desafios que o ensino, como prática social, lhes coloca no cotidiano (PIMENTA, 1997, p.6).

Frente a isso, estudos de Libâneo e Pimenta (1999) mostram que uma das grandes dificuldades dos cursos de formação inicial de professores está relacionada ao fato de que a docência é uma atividade teórico-prática e isto se torna difícil pensar na possibilidade de educar fora de uma situação concreta e de uma realidade definida. Por isso, a profissão de professor precisa combinar sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais. Diante disso, Zeichner (1993) sugere o uso da pesquisa-ação para formar professores, ou seja, uma formação baseada em estudos de caso, mediante sobre suas próprias práticas, como estratégias para formar professores.

Já Caudau (1999) apresenta três eixos que ela considera ser central para se repensar a formação de professores de maneira adequada para a atualidade. São eles:

 A escola deve ser vista como local de formação continuada;  A valorização dos saberes da experiência docente;

 A consideração do ciclo de vida dos docentes.

Nesse sentido, estudos de Nóvoa (1995), Martín-Moreno Cerrillo (2001), Mingnorance-Díaz (2001) apontam “a escola como um local de formação continuada”, afinal ela não é apenas um espaço de trabalho, mas também de formação, ou seja, de aprendizagem e de desenvolvimento profissional da docência. De acordo com Nóvoa (1995) a formação de professores está indissociavelmente ligada à produção de sentidos sobre as vivências e sobre as experiências cotidianas de vida de cada professor. Assim, práticas de formação construídas no coletivo “contribuem para emancipação profissional

e para consolidação de uma profissão que é autônoma na produção de seus saberes e dos seus valores” (NÓVOA, 1995, p.25).

Em relação à “valorização dos saberes da experiência docente” estudos de Tardif (1991) e Candau (1990) destacam a necessidade da formação continuada valorizar o saber docente, ou seja, esta deve partir da investigação dos saberes experienciais dos professores, bem como de sua natureza, origem e também na capacidade de construção e reconstrução de saberes específicos dos professores e das relações que estes profissionais estabelecem entre os saberes construídos no cotidiano escolar e as ciências da educação. Frente a isso, Nóvoa (1995, p.30) aponta que “a formação continuada deve alicerçar-se numa reflexão na prática e sobre a prática”, através de dinâmicas de valorização dos saberes de que os professores são portadores.

Outro destaque dos três eixos apresentados por Candau (1999) relacionados à formação de professores é “o ciclo de vida dos professores” abordados por Huberman (1992). Segundo ele, o professor passa por estágios ao longo de toda sua carreira docente que foram divididas por ele em cinco etapas básicas que não são lineares e tampouco estáticas que se referem à entrada na carreira, tempo de sobrevivência e descobertas (até os 3 primeiros anos de docência), a fase de estabilização, e identificação profissional (4 a 6 anos de docência); a fase de diversificação (7 a 25 anos de docência) composta pelo momento de buscas plurais e experimentações; a etapa de distância afetiva, da serenidade e lamentação (25 a 35 anos de docência) e, finalmente, o momento de desinvestimento e preparação para a aposentadoria (35 a 40 anos de docência), próprio do final de carreira profissional.

Diante disso, é inegável a importância dos cursos de formação continuada ao longo de todo percurso profissional do professor, não apenas para suprir as lacunas da formação inicial, mas também para complementar e aprofundar conhecimentos sobre a docência. É preciso também ter ciência de que os processos de aprender a ensinar, de aprender a ser professor e de se desenvolver profissionalmente são lentos e iniciam-se antes mesmo dos cursos de formação de professores e prolongam-se por toda a vida, e são alimentados e transformados por diferentes experiências profissionais de vida.

Em relação à formação continuada, Roldão (2007) defende que a mesma não seja encarada como ferramenta para suprir lacunas, mas sim como um componente da contínua (re)construção da identidade docente, assim como forma de qualificação e

atualização profissional frente as necessidades educacionais emergentes advindas da massificação do ensino. Para que o objetivo da formação continuada deixe de ser apenas para o suprimento de lacunas sugere-se a necessidade de revisão dos próprios currículos dos cursos iniciais de formação de professores oferecidos pelas Instituições de Ensino Superior (GATTI, 2011).

Neste sentido, é importante ressaltar que a formação de professores deve ser entendida como um processo contínuo, sem um fim estabelecido a priori, sendo o início da docência apenas uma das etapas do processo de formação (MARCELO GARCÍA, 1999; MIZUKAMI et al., 2002). E para que a formação de professores seja de qualidade Nóvoa (1995) afirma que a mesma deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, fornecendo aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as mudanças de auto- formação participada de sua prática, em um movimento de reflexão-ação. E tudo isso só se concretiza, na aprendizagem da docência ao longo da vida (MARCELO GARCÍA, 2002), uma aprendizagem contínua e permanente.

Entretanto, para que a formação de professores seja em uma perspectiva crítico- reflexiva é preciso criar novas maneiras de formar um professor. Essa nova demanda de professores requer novas maneiras de entender a formação. Uma formação cada vez menos ancorada nos modelos formais, presenciais, rígidos e enlatados e cada vez mais flexível para incorporar iniciativas não formais e informais que permitam os professores crescer cognitiva, social e emocionalmente. Além disso, Vaillant e Marcelo García (2012) propõem que a formação inicial construa saberes docentes não apenas a partir de um conhecimento teórico, mas também a partir da atividade profissional dos professores.

De acordo com Vaillant e Marcelo García (2012) para que formação inicial docente “fale a linguagem da prática” deve haver um diálogo entre Universidade e escola. Para eles a formação inicial de professores deve proporcionar subsídios para que os professores continuem aprendendo ao longo de toda sua carreira. Entretanto,

Para a grande maioria dos docentes, o aprendizado profissional não teve lugar nem durante a formação inicial nem durantes as práticas de ensino. Ou seja, tanto os docentes principiantes como os experientes valorizaram pouco os contextos formais de aprendizagem, tais como a formação inicial, as práticas de ensino ou os cursos de formação. Pelo contrário, sua ideia de aprendizagem profissional tem mais relação com a experimentação em sala de aula, com aprender com os alunos e com outros companheiros (VAILLANT e MARCELO GARCÍA, 2012, p. 68).

Nesse sentido, é preciso que a formação inicial docente proporcione oportunidades de aprendizagem, tanto formais como informais, que permitam que os docentes desenvolvam conhecimento prático (MARCELO GARCÍA, 2009).

O aprendizado formal combina com um alto status, conhecimento proposicional, assim como processos de aprendizagem centrados no ensino e localizados em instituições de educação especializadas como a universidade. O aprendizado informal, por sua vez, diz respeito às práticas sociais do dia a dia do conhecimento cotidiano e tem lugar fora das instituições educativas companheiros (VAILLANT e MARCELO GARCÍA, 2012, p. 68).

Vaillant e Marcelo García (2012) apontam que o aprendizado informal também é importante para a formação inicial docente e que para promover uma aprendizagem na prática há múltiplas estratégias como, por exemplo, utilizar as redes sociais para trocar conhecimentos e experiências, análise e reflexão sobre a prática, dentre outras. Além disso, esses autores destacam que ao pensarmos a formação docente de maneira tradicional pensamos em termos de espaços físicos e no entanto, cada vez mais tem-se mesclado aprendizagem em contextos não apenas físicos mas também virtuais. Por isso, eles afirmam que é preciso pensar a formação como “ambiente de aprendizagem” e para isso é preciso compreender que se aprende a ensinar em diferentes momentos, situações, contextos e meios em ambientes físicos ou digitais e que em ambos deve-se preocupar com a pessoa que aprende, a situação e o espaço onde atua e a interação entre o aluno e professor e a utilização de ferramentas e meios que facilitam o aprendizado.

De acordo com Vaillant e Marcelo García (2012) há inúmeros estudos sobre a formação de professores que são compostos por quatro etapas: formação inicial, formação continuada, experiências prévias como estudante e experiências do exercício profissional que se inter-relacionam (Figura 3.10).

Figura 3.10. As quatro etapas na formação docente.

Fonte: Autoria própria com base em Vaillant e Marcelo García (2012).

Na Figura 3.10 podemos observar que o processo de formação docente é composto pela formação inicial e continuada, bem como pelas experiências do exercício profissional e das experiências prévias como estudante. Neste sentido, é importante salientar que mesmo antes de iniciar um curso de formação para a docência os futuros professores já possuem alguns saberes decorrentes da sua experiência prévia como estudante. Sendo assim, as quatro etapas apresentadas na Figura 3.10 são extremamente importantes para repensarmos a formação dos docentes e sugerir novas estratégias para sua formação.

Estudos de Marcelo García e Vaillant (2009) apontam que a formação de professores raras vezes preocupa-se com os resultados a médio ou longo prazo. Segundo esses autores são poucos os programas de formação docente que identificam propósitos e benefícios nas práticas docentes. Além disso, apontam que ela apenas se dispõe de autoinformes individuais referentes às experiências dos docentes e não aos resultados. Nesse sentido, Schön (1998) propõe que para formar um profissional é preciso melhorar sua capacidade reflexiva, pois os professores antes mesmo de iniciar a formação docente já possuem concepções prévias sobre o processo de ensino e aprendizagem que foram adquiridas durante seu período como estudante. Segundo ele é preciso que o professor tenha reflexão na ação e a reflexão sobre a ação. A primeira refere-se na competência profissional docente para controlar racionalmente o curso da ação, ou seja, trata-se da consciência na ação. A segunda consiste na consciência distanciada da/sobre a ação, ou seja, não envolve a ação como tal, mas a reflexão sobre ela e esta só é possível ter

Experiências prévias como

estudante Formação inicial

Experiências do exercício

profissional Formação continuada

Formação docente

acesso a certos tipos de conhecimento, como o conhecimento da experiência acumulada se houver práticas reflexivas.

Frente a isso, Marcelo García e Vaillant (2012, p.59) afirmam que a reflexão não aparece espontaneamente, mas sim provocada, suscitada, vivida na inquietude do estudante e por isso, é fundamental iluminar a reflexão teórica sobre as experiências de pré-formação inicial dos docentes. Além disso, defende uma formação de professores pautada nos saberes tácitos dos docentes como ponto de partida. Esse conhecimento advindo das experiências profissionais é extremamente rico, pois não é um conhecimento que pode ser deduzido das disciplinas científicas tampouco tem a mesma estrutura e está plenamente organizado.

Estudos de Marcelo García (1999), André et al (1999), Pimenta e Anastasiou (2002), Masetto (2002; 2003) Anastasiou (2002) Morosini (2001) e Mizukami (2005) apontam que tem se dado pouca atenção à formação e preparação do professor para os diferentes níveis de ensino, principalmente para a docência no nível superior. Frente a isso estes autores afirmam que a docência no Ensino Superior é um território que apresenta poucas iniciativas, comparadas às demais, uma vez que não há programas de formação para professores do ensino superior e apenas uma parte do corpo docente envolvido com cursos de formação de professores tem algum tipo de preparação pedagógica. De acordo com Marcelo García (2005) essa ausência da formação dos professores para a docência no ensino superior acaba por justificar que este seja um lugar de atividade assistemática, com escasso rigor e pouca investigação.