As concepções dos professores em relação a inclusão de alunos com deficiência na escola regular são fundamentais para que este processo tenha êxito. Monteiro (2006) buscou verificar a mudança de concepção dos professores após a experiência de inclusão em suas salas de aula. Inicialmente, a pesquisadora constatou que muitos professores criam inúmeros obstáculos para a inclusão, afirmando que necessitam de uma preparação e também de diversos
recursos que muitas vezes não são oferecidos. Alegam também que alunos com deficiência e sem deficiência poderiam realizar juntos atividades lúdicas e esportivas, mas que o conteúdo acadêmico deveria ser de responsabilidade do professor especializado.
Esse sentimento de medo em relação às crianças com deficiência pode ser considerado natural pois ocorre principalmente pelo desconhecimento dessa população que historicamente foi invisível aos nossos olhos e que atualmente busca seu espaço na sociedade. Conforme nos aponta Amaral (1994) tudo que é desconhecido gera nas pessoas o medo e a necessidade de proteção.
No entanto, após concluir a pesquisa, Monteiro (2006) constatou que os relatos dos participantes demonstraram que, por si só, o simples ingresso dos alunos em sala não foi suficiente para que ocorressem mudanças de concepções, fato que precisa ser considerado nos processos de inclusão escolar.
Além de suas concepções, os professores ainda tem que lidar com problemas de ordem diversa como: baixo salário, falta de condições adequadas de trabalho, excessivo número de aluno por sala, falta de material didático, aumento da indisciplina e violência, entre outros. Agravando essa situação, eles não se sentem preparados para trabalhar com a diversidade que lhes é apresentada, que vai desde o aluno com necessidades físicas e mentais especiais até aqueles com conflito com a lei, que estão em liberdade assistida, e casos considerados mais simples como a dificuldade de letramento, que, no estado de São Paulo é agravada pela progressão continuada (FIDALGO, 2006).
Todas essas situações levam os professores a um estado de desencanto, e podemos verificar “um processo de inclusão/exclusão do professor, aparentemente excluído de um processo de inclusão no qual é (seria), ele mesmo, um dos (senão o principal) agentes para incluir” (FIDALGO, 2006, p. 22). Seu porto seguro é o conteúdo, aquilo para o qual foi formado, é aquele que detém o conhecimento, no entanto, ele não sabe como passá-lo a todos os alunos com aplicabilidade para suas vidas (diversas). E assim, é mais um excluído do processo, com sentimento de impotência e decepção.
Para trazer motivações a esse processo e superar esses conflitos, algumas ações se tornam necessárias, como por exemplo, a oferta de cursos de capacitação, diminuição do número de alunos por sala de aula regular, trabalho em conjunto do professor especializado/professor do ensino regular, entre outras. Tais ações poderiam contribuir para que,
gradativamente, fosse implementada a inclusão e para que, aos poucos, a pessoa com deficiência deixasse de ser vista com sentimentos de medo, de piedade e passasse a ser visto como alguém que tem limitações, mas também tem potencialidades e que têm direito as mesmas oportunidades que qualquer outra pessoa (MONTEIRO, 2006).
Também analisando as representações de professores a respeito da inclusão de alunos com deficiência no ensino regular, Martins (2006) verificou a prevalência de uma representação descrente e desfavorável em relação à inclusão escolar. Constatou que predomina entre os professores uma concepção de deficiência fortemente representada pela concepção biológica, que remete à questão da deficiência como um problema individual e revela um imaginário permeado por visões estereotipadas. Em relação à finalidade de sua atuação e ao seu papel como professor, observou a aproximação às tendências liberais e mais especificamente à tendência liberal tradicional, para qual a manutenção da estrutura político-social vigente fundamenta seus pressupostos com base no desenvolvimento individual. Posto isso, a pesquisa concluiu que as representações que permeiam o universo escolar podem comprometer a inclusão do aluno com deficiência neste ambiente, por serem negativas em relação ao desenvolvimento e desempenho do aluno “diferente”.
Apesar dessas concepções ainda dificultarem o processo, Omote (2008) identifica um avanço no decorrer dos últimos dez anos: a mudança na concepção sobre as deficiências ancorada no foco de atenção. Tradicionalmente, os alunos tem sido o foco principal da atenção, pois se entendia que era neles que se encontravam as dificuldades, limitações ou inadequações. O discurso atual da inclusão tem redirecionado esse foco para o meio onde os alunos vivem. Porém esse novo olhar precisa ser acompanhado com muita atenção pois corre-se o risco de intervir apenas com o meio, entendendo que somente ele precisa ser modificado e adaptado. No entanto, deve-se encontrar um equilíbrio entre as suas vertentes, dinamizando amplamente a extensão e o nível de capacitação do aluno e a adequação do meio, considerando a natureza das limitações ou dificuldades que cada pessoa apresenta diante das demandas que a atividade ou o meio impõem.
Desde a Resolução 03/87, que inclui nos cursos de licenciatura uma disciplina relacionada às pessoas com deficiência, muitas questões começaram a ser levantadas sobre a presença das crianças com deficiência na escola. Inicialmente essa formação estava voltada ao estudo das classificações das deficiências, além da busca pela sensibilização dos
profissionais. Atualmente, com as dificuldades enfrentadas na prática do dia-a-dia, os cursos de formação necessitam tratar mais aprofundadamente das metodologias e a prática de ensino, para que consigam suprir com as expectativas dos futuros profissionais.
Essa formação, no entanto, deve abranger a todos os envolvidos no processo de inclusão, como tratamos a seguir.