Neste capítulo, adotamos a concepção sobre o professor reflexivo trazida por Penna (2010) e suas práticas pedagógico-musicais, tomando aspectos relacionados à diversidade e ao multiculturalismo já apresentados para analisar os dados adquiridos e os caminhos apontados até o momento (respeitando os limites dessa pesquisa). Entendendo a reflexão como ato inegável à formação do professor de música nesse contexto. Nessa direção, o professor reflexivo é caracterizado por Penna (2010, p. 29) como:
um profissional autônomo, que se questiona, toma decisões e cria durante a sua ação pedagógica. Observando seus próprios alunos, as situações educativas com seus limites e potencialidades, criando e experimentando alternativas pedagógicas – inclusive elaborando materiais de ensino próprios -, o conhecimento profissional dos professores constrói-se, necessariamente, a partir de uma reflexão sobre a prática, na qual, portanto, novos conhecimentos são constantemente gerados e modificados.
Assim, o professor reflexivo constrói-se a partir da reflexão sobre sua prática, desenvolvendo-se, então, para atender as necessidades formativas encontradas a partir da diversidade, tornando-se capaz de trabalhar as potencialidades de seus alunos, bem como as diversidades que os envolvem, proporcionando relações multiculturais em sua sala de aula. Nesse caminho, Queiroz (2013) indica que essa prática reflexiva deveria iniciar na universidade, pois:
Se a tônica da diversidade está impressa nos objetivos e conteúdos que norteiam a prática da educação musical escolar, por consequência, ela também deve estar na base das ações pedagógicas que configuram a prática de ensino do professor de música. (QUEIROZ, 2013, p. 118)
Desta forma, desde o início da formação o futuro professor deveria ter contato com a prática docente, onde surgem os problemas de inúmeras naturezas que devem ser estudados e resolvidos pelos por eles. Nesta lógica, se tornam ainda mais importantes programas como o Pibid e a Residência Pedagógica, que proporcionam essa práxis reflexiva que parte da prática para a teoria. Penna (2010) indica que a formação do professor reflexivo requer, obviamente, um outro modelo de formação, baseado na “racionalidade prática” (PENNA 2010, p. 31). Sendo assim, acredito que “é fazendo que se aprende”, que é na prática concomitante com a teoria reflexiva que se forma esse professor reflexivo, apto a lecionar de forma multicultural.
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É necessária essa interação e convivência com os alunos, com as turmas, pois é na convivência que o professor vai conhecendo seus alunos, suas necessidades e potencialidades. Pude perceber isso em minha vivência em sala de aula, que se deu desde o início do curso, primeiro como monitora voluntária de Canto Coral em uma escola municipal de Boa Vista- RR, depois, do meio do curso em diante, como professora de música em uma escola privada da mesma cidade. Paralelo a isso, participei como bolsista no Pibid, realizei dois semestre de Estágio Supervisionado e iniciei atividades no Programa Residência Pedagógica. Todas essas curtas e significativas experiências me levaram a compreender as necessidades dos alunos em sala de aula. Independentemente dos diversos contextos em que estive inserida, a aula fluía muito mais quando as experiências musicais dos alunos eram inseridas nas atividades. Com relação a isso Penna (2010) entende que
[é] a atividade reflexiva que sustenta a construção de caminhos que partem das experiências musicais dos alunos, o que exige necessariamente entrar em contato com a turma, procurar entender suas vivências fora de sala de aula, observar suas reações e interesses. (PENNA, 2010, p. 29).
Em direção semelhante à Penna, a nova BNCC (2017), também propõe promover um ensino que parte da vivência dos alunos
o conceito de educação integral com a qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens
sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe
considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir. (BRASIL, 2017, p. 14– grifos meus).
Sendo assim, não se trata, unicamente, da vontade do professor, pois a BNCC, enquanto diretriz curricular, norma a ser seguida, direciona para essa necessidade de atuar de forma multicultural e incluir vivências plurais com repertórios diversos, assim como os PCNs (BRASIL, 1997, p. 19) também orientavam que:
Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poderá compreender a relatividade dos valores que estão enraizados nos seus modos de pensar e agir, que pode criar um campo de sentido para valorização do que lhe é próprio e favorecer abertura a riqueza e a diversidade da imaginação humana. Além disso, torna-se capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente [...] no exercício de uma observação crítica do que existe na sua cultura, podendo criar condições para uma qualidade de vida melhor.
Conhecendo a si mesmo e as riquezas de troca com o outro, os alunos podem criar melhores condições de qualidade de vida no que se refere a relações interpessoais e relações humanas. Na prática, mesmo com leis e diretrizes que reforçam a importância da diversidade e da reflexão do educador musical, o professor pode encontrar dificuldades em atender a
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diversidade por inúmeras razões, inclusive, falta de preparo acadêmico que inclua exercícios práticos, reflexão, e o desenvolvimento de habilidades e competências para resolver conflitos emergidos dessa diversidade. Penna (2005) nos adverte que:
não há receitas prontas, e mesmo os educadores que discutem o multiculturalismo como proposta orientadora dos currículos reconhecem a sua dificuldade em chegar à sala de aula, a dificuldade de as propostas e concepções se traduzirem no currículo em ação – ou seja, resultarem em mudanças concretas da pratica escolar cotidiana. Entretanto, embora não suficientes para tanto, a discussão e a reflexão são, sem dúvida, indispensáveis para darem um rumo às nossas buscas, para que possamos questionar os padrões de nossa própria prática e construir novas alternativas. (PENNA 2005, p. 15).
Não existe uma fórmula mágica, mas já existem caminhos que podemos trilhar junto a educadores que o percorrem o caminho da docência musical há mais tempo que nós, novos pesquisadores. Sobre isso, as Semanas Acadêmicas do Curso de Música da UFRR, que em 2019 terá sua sétima edição, têm proporcionado esse contato com outros profissionais por meio de oficinas, mesas redondas, conversas e trocas de figurinhas nos corredores, tornando- se momentos cruciais e marcantes no percurso acadêmico dos discentes, que usam dessas oportunidades para incrementar discussões, planejamentos e práticas, despertando o ato de pensar e repensar suas formações docentes. O mesmo ocorre em alguns Projetos de Extensão deste curso, como o Música e Pedagogia: ações, conexões e diálogos (2018), que esteve promovendo a interação entre alunos do Curso de Música, alunos do Curso de Pedagogia e pedagogos já formados, também estimulando esse ato de pensar e repensar suas práticas pedagógicas, considerando sua importância como algo que deve acompanhar o professor do início ao fim da carreira. Pensando nisso, e em melhorar seu desempenho profissional e o sucesso da educação musical por meio de suas intervenções em salas de aula, Narita (2015) identificou elementos de uma prática pedagógico-musical potencialmente “libertadora”, assim denominada por ela, como resultado de uma prática docente mais humanizadora, que focaliza as necessidades dos alunos, combinando diferentes abordagens para “afinar” suas ações as demandas musicais dos alunos (NARITA, 2015, p. 73). Esses elementos são, segundo a mesma: a autoridade do professor em sala de aula; a autonomia dos alunos; e as experiências dos alunos sendo consideradas em sala de aula, elementos que segundo ela devem ser balanceados pelo professor.
Assim, ser professor de música deve ser fruto de uma contínua reflexão e de escolha consciente, pois a responsabilidade, com a educação musical e o compromisso com os discentes, não poderão ser negados, assim como em qualquer outra licenciatura. Em meu dia a dia, convivo com acadêmicos que não querem ser professores, e além de não terem este
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desejo, até mesmo em alguns casos menosprezam a profissão, o que a meu ver, é algo no mínimo preocupante, afinal, que tipo de profissionais estes irão se tornar se seguirem carreira “por falta de opção”? Segundo Del-Ben (2003, p. 31), o professor de música ou de instrumento específico deveria “ser professor de música como escolha e não como resultado da falta de espaço profissional”. Se, por um acaso, mesmo que por falta de opção, seja
obrigado a lecionar, possivelmente encontrará dificuldades em lidar com a diversidade,
principalmente se não tiver tido ensino em uma perspectiva multicultural na academia.
Como acadêmica neste curso, acredito que não se possa negar a presença da diversidade, ou as discussões sobre essas possibilidades práticas, porém, “embora não seja possível negar a presença da diversidade em nosso Curso de Licenciatura em Música, o seu reconhecimento ainda não é algo consolidado” (ALMEIDA, 2010, p. 48). Ou seja, vivenciamos essas provocações em algumas aulas, porém, em outras, o discurso sobre diversidade musical e/ou vivências multiculturais são raras, ou simplesmente, não existem e, como já dito antes, tal fato me preocupa pensando que isso provavelmente se refletirá nas práticas docentes dos futuros professores que aqui estão.
Pergunto-me o porquê de as ementas das disciplinas de prática musical desse curso, entre outras, não proporcionarem tais diálogos sobre/com diversidade, tendo em vista a necessidade disso nas salas de aula onde a maioria dos discentes irão atuar, e sendo este um curso de licenciatura. Através desta reflexão, pude perceber a presença de algumas características do habitus conservatorial, apresentado por Pereira (2014), que em sua tese buscou provocar a reflexão sobre a valoração do repertório elitista europeu que influencia as práticas curriculares e pedagógicas dos cursos de licenciatura em música. A presença desse
habitus não deve ser ignorada, tendo em vista que em casos extremos podem levar ao
aumento da evasão e fracassos acadêmicos, pois os mecanismos que agem no sistema de ensino (em geral), selecionando e excluindo, são os mesmo que agem no campo artístico, pois se trata de uma única e mesma questão, o acesso a uma cultura erudita, formal, que não é dado a todos na sociedade (PEREIRA, 2014).
Além da falta de pluralidade no repertório, nesse tipo de currículo, há a negação da participação ativa dos discentes na decisão dos caminhos que desejam seguir, necessidade apontada por Del-Ben (2003, p. 30) “de pensarmos a formação inicial como um percurso a ser construído pelos próprios licenciandos”, atentando para suas vivências musicais e docentes dentro e fora da universidade, afinal, cada um estará inserido como educador musical em um contexto/comunidade diferente, com necessidades e objetivos diferentes. A diversidade de cada um desses contextos precisa ser respeitada e evidenciada em nossas formas de lecionar,
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sendo assim, a visão sobre o repertório do educador musical precisa ser ampla. Sob um olhar multicultural, Santiago e Ivenicki (2017), apontaram nas considerações de suas investigações que:
[...] de forma geral, os futuros professores de música são formados para lecionar por meio de músicas elitizadas de tradição europeia. Contudo, lentamente, as licenciaturas em Música têm-se aberto para outras musicalidades como música “popular”, mas as músicas preferidas dos estudantes da educação básica continuam de fora do currículo do ensino superior (SANTIAGO; IVENICKI, 2017, p. 187).
Os autores alertam para essa falta de diversidade no repertório da academia, mas dizem, também, que aos poucos outros estilos estão surgindo nas licenciaturas de música, talvez pela necessidade das escolas ganharem espaço na academia, mesmo que lentamente.
Retomar as principais ideias desta seção nos faz entender que a formação em uma perspectiva reflexiva demanda um acadêmico em constante contato com a prática, pois por meio desta, refletirá de forma mais significativa suas condutas e metodologias frente às demandas educacionais que encontrará.
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CONSIDERAÇÕES
Tem-se por expectativa, que a análise dos reflexos das experiências oferecidas pelas diferentes atividades do Curso de Licenciatura em Música da UFRR, nas práticas pedagógicas dos participantes da pesquisa no que se refere à diversidade, presente em contextos escolares de Boa Vista- RR, contribua para melhor compreensão das demandas que a vivência prática de um educador musical apresenta (nesse e em outros contextos semelhantes). Buscando compreender os conceitos de diversidade e multiculturalismo, bem como suas influências e reflexos na formação docente.
Investigar os conceitos diversidade e o multiculturalismo foi o caminho adotado em busca de contribuições para encontrarmos alternativas para um ensino mais dialógico com os contextos de atuação, buscando entender como esses termos se relacionam com a educação musical na região onde o Curso de Licenciatura em Música está inserido. Assim, buscar compreender como a diversidade está fazendo parte da vivência acadêmica dos futuros professores de música, bem como se a reflexão sobre a diversidade escolar está sendo proporcionada, também se faz primordial, quando buscamos caminhos para uma educação musical humana em detrimento de uma educação tecnicista e/ou utilitária.
Portanto, pretendo com isto, que os discentes participantes e leitores dessa monografia, examinem o caminho docente que estão percorrendo de forma reflexiva, almejando ampliar seus horizontes de aprendizagem e ensino, analisando como se deu ou está se dando sua formação docente, para buscar maior qualificação como educador musical, construindo ele mesmo seu percurso formativo, por meio da auto avaliação, e avaliação do Curso de Licenciatura em Música onde estão sendo desenvolvidas as aprendizagens pedagógico musicais.
Durante a realização desta pesquisa, surgiram algumas questões que envolvem as inquietações aqui presentes. Confesso também, que a adoção dessas temáticas aqui apresentadas, foram tomadas com relutância e desconforto, porém, as inquietações e problemáticas tiveram mais peso na hora da escolha. Por este motivo, trago para discussão acadêmica, estas questões sobre o olhar dos discentes do curso. Externo aqui também, que tive por vezes receio ao iniciar minhas pesquisas, que foram sendo quebrados ao passo que ia me apoiando em pesquisas que há anos estudam essas temáticas e defendem a valorização da diversidade na educação musical. Assim, continuei, e agora resolvo em nome do crescimento do Curso de Licenciatura em Música, da eficiência da educação musical no estado, não fazer mais deste tema uma tabu, mas discuti-lo e buscar caminhos para resolução de alguns
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problemas que enfraquecem o crescimento do Curso dos futuros professores de música, que aqui buscam sua primeira formação.
Como resultados, é possível notar que caminhos já são trilhados para lidar com todas essas problemáticas, como o professor reflexivo, profissional independente que se molda constantemente a partir da observação e imersão na prática pedagógica. A concepção ampla de música, que dialoga com as demandas da realidade e comunidade escolar e das funções sociais da música na sociedade. O diálogo constante dentro da Instituição formadora dos professores de música, e a aproximação do contexto de formação com os contextos coletivos de ensino, seja na educação básica ou projetos sociais.
É importante ressaltar, que o Curso de Licenciatura em Música da UFRR, é um curso jovem, com professores jovens, e tem caminhado a passos largos em caminho a uma educação musical alinhada com a sociedade em questão. Conflitos e incertezas surgem, porém, pode ser notado uma luta pelo aperfeiçoamento profissional dos acadêmicos, tanto por parte dos professores do Curso, como de discentes que tem se posicionado cada vez mais de forma dialógica e científica em busca do aperfeiçoamento do Curso, das práticas docentes e da educação musical no Estado.
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APÊNDICES Apêndice 1
Carta de Cessão
Título do estudo: Diversidade musical e Currículo do Curso de licenciatura em Música da
UFRR: olhares discentes.
Pesquisadoras responsáveis: Pâmela Barroso de Araújo Cruz e Jéssica de Almeida.
Instituição/Departamento: Universidade Federal de Roraima/Centro de Comunicação Letras
e Artes/ Curso de Licenciatura em Música.
Telefone e endereço postal completo: Telefone (95) ______-______Universidade Federal de
Roraima, Avenida Venezuela n° 2413, Bairro Aeroporto, CEP: 69310-000, Bloco VIII – Música e Direito, Boa Vista – RR.
Local da coleta de dados: Bloco VIII – Música e Direito, sala M104 - Laboratório de Práticas Docentes do Curso de Licenciatura em Música.