De qualquer forma, foi assim que ele adquiriu uma personalidade individual chamada Tsukuru Tazaki. Antes disso não era nada, não passava de um caos sem nome antes da alvorada. [...] Primeiro ele recebeu o nome, depois passou a ter consciência e memória, e em seguida formou o ego. Tudo começara a partir do nome.
Haruki Murakami ( , p. ) Este capítulo aborda a formação de professores em seus aspectos inicial e continuado, busco orientar a discussão para as especificidades da Educação Infantil e da Educação Inclusiva, entremeando os dados prim9rios. Na perspectiva que este estudo assume, entender a formação de professores é relevante para esta tese, pois é necess9rio desvelar as concepções de formação e que reflexos tais concepções assumem no caso estudado e no ordenamento jurídico nacional.
. O LUGAR DA PRÁTICA NA FORMA4ÃO DE PROFESSORES
Eu faço an9lise, tento compreender as minhas limitações, eu acho que isso faz parte da minha formação. Eu tenho crenças que eu acho que são importantes. Eu acredito na compaixão como um poder pra resolver conflitos. Eu procuro me colocar no lugar do Outro sempre que possível. (Rosalia, )
Esta seção apresenta tanto aspectos da formação inicial de professores quanto da continuada, e discute também possibilidades de educação continuada de professores nas vertentes formais e não formais. Para tanto, estabeleço um di9logo constante entre os autores e as falas dos entrevistados, bem como com os dados retirados dos registros dos Di9rios de Aula. Como ponto de partida para entender a formação de professores, Garcia ( , p. ) conceitua: A formação de professores é a 9rea de conhecimentos, de investigação e de propostas teóricas e pr9ticas que, no âmbito da Did9tica e da Organização Escolar, estuda os processos através dos quais os professores — em formação ou em exercício — se implicam individualmente ou em equipa, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem.
Nesse entendimento, a formação de professores est9 intimamente ligada à experiência como uma vivência significativa, refletida e que traz melhoria para a pr9tica docente. Portanto, a formação não se d9 necessariamente somente em cursos de formação de professores como comumente se entende.
Assim, a formação não est9 diretamente relacionada à quantidade de horas de estudo formal, mas est9 também nas experiências representativas que se transformam em aprendizagem e têm seus reflexos na constituição do professor, sua pr9tica e sua atuação na escola. Luciana, que tem Magistério, Pedagogia com habilitação em Educação Infantil, mestrado em Educação e est9 cursando uma especialização em Psicopedagogia Clínica Institucional, afirma que
Quando eu disse “formal” é esses cursos mais oficializados, mas eu sempre procurei participar de palestras, participar de outros eventos que não tenham essa formalidade de um título. [...] Acho que outra coisa que me ajuda nisso assim de eu ir me constituindo a profissional que eu sou foi quando, por diversas situações, eu me coloquei a falar sobre o trabalho. Porque falando sobre o trabalho tu te d9 conta o que tu d9 mais prioridade, do que tu vai deixando de lado. (Luciana, )
Luciana separa a educação formal e não formal em função da obtenção de um título e explora algumas possibilidades não formais que fazem parte da sua constituição como professora e diretora de ensino. Luciana aponta também que falar sobre o seu trabalho auxilia na sua constituição como profissional. Esses momentos de educação não formal acontecem quando ela mostra a Escola e quando foram convidadas a ministrar cursos de formação sobre Educação Inclusiva. Tal concepção de formação de professores encontra eco no entendimento sobre a experiência em Gadamer ( , p. ), conforme o excerto a seguir:
Mas com isso o conceito de experiência de que se trata agora adquire um momento qualitativamente novo. Não se refere somente à experiência no sentido daquilo que esta ensina sobre tal ou qual coisa. Refere-se à experiência em seu todo. Esta é a experiência que cada um constantemente tem que adquirir e a que ninguém se pode poupar. A experiência aqui é algo que faz parte da essência histórica do homem. A experiência é, na concepção do autor, sempre dolorosa, pois é a partir da experiência que nasce o discernimento. Nesse sentido, não h9 experiência fora de um contexto histórico e de dadas circunstâncias daquele momento. Tampouco fala-se em experiência quando ela é consciente. Em outras palavras, “somos seres históricos localizados em determinadas culturas, línguas, religiões, heranças culturais, etc.”, de modo que a “temporalidade é que faz com que o círculo não se torne vicioso, pois quando se quer entender a si mesmo, inevitavelmente nós partimos da nossa posição atual na história”, que não ser9 completa e “precisar9 que outras pessoas possam dar continuidade” (SILVA, , p. ). A experiência, além da sua concepção histórica, vai acontecer sempre no encontro com o Outro.
Voltando à fala de Luciana, ela est9 contextualizando, no excerto citado anteriormente, um momento vivido pela Escola. A Escola representada por Leila, Rosalia e Luciana, foi chamada a trabalhar com formação de professores em outros contextos educacionais. Essas
experiências estão inseridas em um momento histórico e, a partir da elaboração posterior sobre a experiência de inclusão da Escola, tornam-se relevantes para a constituição da professora, da diretora de ensino e da pessoa Luciana. Complementando esse relato, Luciana fala sobre mostrar a Escola para as famílias como uma forma de obter
uma dimensão do que eu tenho domínio dentro da Escola e do que eu não tenho, do que num dia a dia me passa como quotidiano e quando eu entro com o olhar daquela família me incomoda. 5 uma coisa muito interessante. (Luciana, )
Esse depoimento exemplifica o entendimento de Silva ( ), na medida em que Luciana parte do seu olhar e conhecimento da Escola para apresent9-la e transforma a sua própria visão sobre a Escola a partir da família que est9 visitando. Essas visitas guiadas a fazem refletir, tornando uma atividade que poderia ser repetitiva em uma experiência formativa para o aprimoramento da sua constituição como educadora. Anastasiou ( ) defende que as sínteses que o aluno faz sejam provisórias, aqui substituímos “aluno” por “sujeito aprendente” tendo em vista que não só a categoria “aluno” aprende, os professores, a direção, o pessoal especializado também aprende nas interações intencionais. Para a autora, a interação intencional entre os sujeitos e objeto de conhecimento, no caso a Escola, constitui-se a essência da relação pedagógica, que busca a compreensão da realidade.
Para Zabalza ( b, p. ), a formação est9 frequentemente ligada à formação profissional e, “em sua acepção mais habitual, ela remete a um processo de preparação, às vezes genérica, às vezes especializada, com a intenção de capacitar os indivíduos para a realização de certas atividades” [grifo do autor]. O autor sintetiza o entendimento comum da seguinte forma:
A ideia de aperfeiçoamento, de desenvolvimento pessoal, entre outras, costuma ser atribuída comumente ao conceito de educação. Dessa maneira, é possível se estabelecer uma contraposição entre o que é educação (mais vinculada ao desenvolvimento pessoal, à aquisição de novas capacidades, à incorporação da cultura, etc.) e o que seria formação (algo muito mais pontual e funcional, direcionado à aquisição de habilidades específicas vinculadas, normalmente, ao mercado de trabalho). [grifos do autor] (ZABALZA, b, p. )
Entretanto, o próprio Zabalza ( b, p. ) critica essa separação entre educação e formação, “j9 que h9 o risco de mecanizar a formação, reduzindo-a a um processo puramente instrumental e adaptativo. [...] que não resulta em desenvolvimento pessoal”. Portanto, para o autor, não deveria haver uma separação entre educação e formação, pois tudo o que desenvolve, melhora e traz novos conhecimentos est9 ligado ao processo de educação/formação do sujeito. Dessa forma, o autor busca afastar o seu entendimento de formação de professores dos
conceitos mais utilitaristas, como os de treinamento e de capacitação, tal como se evidencia no seguinte excerto da entrevista de Lígia:
E aqui com a escola eu fui procurando entender um pouquinho melhor esse tempo, o quanto pode durar esse planejamento ou às vezes ele não dura nada e a gente muda ele ao longo do caminho e assim foi indo. E, sim, a cada ano vai melhorando a forma e os tempos de entender. (Lígia, )
Lígia sente que vai complementando a sua forma de trabalhar o planejamento das suas aulas na pr9tica e não fazendo uma capacitação sobre planejamento. Por sua vez, Mariana fala da necessidade de compartilhar conhecimento com outras pessoas e que os estudos e as discussões com colegas da 9rea fazem parte da sua formação como psicóloga escolar, conforme o seguinte excerto:
Então, eu acho super necess9rio tu poder t9 reciclando literatura, tu ficar sabendo o que t9 acontecendo fora do nosso universo. [...] Então, eu acho necess9rio a gente circular, buscar seja num grupo de estudo, seja numa especialização mais continuada. (Mariana, )
Zabala ( ) defende que a atuação profissional seja baseada na pr9tica, mas que também ocorra a reflexão. Para o autor, para que a an9lise da nossa pr9tica seja realmente reflexiva, h9 a necessidade de meios teóricos. A teoria, no entendimento de Zabala ( ), leva a uma reflexão que possibilite a fundamentação da nossa pr9tica, que nos dê pistas sobre os critérios de an9lise dessa mesma pr9tica e que indique as possibilidades de mudança e de melhoria. Complementando essa discussão, Mialaret ( ) entende que h9 distinção entre a formação acadêmica e a formação pedagógica. “Chamamos de formação acadêmica ao processo e ao resultado de estudos gerais e específicos feitos num domínio particular por um indivíduo” (p. ). A formação acadêmica desenvolve uma competência em uma 9rea específica de acordo com o nível de profundidade dos estudos, mas o autor propõe que seja desenvolvida uma “cultura geral”. A formação acadêmica não deveria ser fundada em um grupo de disciplinas, e sim “assegurar ao mesmo tempo aberturas sobre outros domínios científicos e participar, à sua maneira, na formação e no desenvolvimento da personalidade dos alunos e dos estudantes” (p. ).
Libâneo ( ) entende a articulação entre a formação inicial e a continuada deve acontecer o mais cedo possível nos cursos de licenciatura, pois assim o aluno pode contrastar seus estudos com a realidade que est9 vivenciando. O que o autor propõe para a formação do professor é a articulação entre as pr9ticas formativas e os contextos de trabalho. “A profissão de professor combina sistematicamente elementos teóricos com situações pr9ticas reais” (LIBÂNEO, , p. ). Essa dinâmica entre formação e pr9tica aparece na fala de Débora, quando responde se entende que a sua pr9tica est9 melhor agora:
Bem melhor que no início. Pensando que eu não tinha bagagem, pensando nas coisas que tu faz e vem da tua cultura, porque até tu conseguir te desprender e colocar pr9tica e teoria trabalhando junto tu traz muita coisa da tua bagagem, da tua educação, do que tu teve. Aí tu começa a limpar isso: isso não é legal, isso não serve, isso pode até ter dado certo h9 um tempo atr9s ou até não... Então, tu sempre traz uma essência disso. (Débora, )
Nesse sentido, os professores iniciantes têm muitas características advindas da formação inicial e da sua própria experiência como aluno. Esse modo de dar aula vai se alterando pela reflexão da própria pr9tica e pela aquisição de mais conhecimento e competências. Esse movimento, em muitos casos, se constitui a partir da afirmação ou negação dos modelos que o professo carrega da sua vivência nos bancos escolares. Portanto, essa cultura e essa “bagagem” de que fala Débora também vão mudando com o tempo, com as vivências, com as experiências. Muitas vezes recebi, na Escola, a indicação de livros, filmes, exposições, eventos tanto de arte quanto científicos. Nas entrevistas realizadas apareceu essa necessidade de ampliar o conhecimento por meio de aquisição de cultura não vinculada aos estudos da Pedagogia ou da Inclusão, como, por exemplo, se evidencia neste excerto:
Então, eu tava com essa angústia e a Rosalia me trouxe um livro que é O Pote Vazio, que é um livro que eu sou louca por ele até hoje. Depois, se tu não conhece vai em busca porque vale a pena. [...] Eu consegui reverter um pouco aquele meu olhar. Então, às vezes é pela arte, às vezes é por entender a questão do que a literatura [especializada] diz sobre aquela deficiência. (Luciana, )
Por outro lado, a formação pedagógica “é o conjunto dos processos que conduzem um indivíduo a exercer uma atividade profissional (a de professor) e o resultado desse conjunto de processos” (MIALARET, , p. ). A formação pedagógica não se opõe à formação acadêmica; pelo contr9rio, as duas devem ser complementares. Para o autor, somente a formação acadêmica não é suficiente para formar um bom professor. A cultura geral e o conhecimento não dão conta da atividade de ser professor. Essa diferença pode ser percebida na fala de Débora:
Porque eu acho que assim... quando eu entrei pra [Escola], eu não tinha noção do funcionamento de uma escola. Eu tinha um embasamento do curso, mas eu não tinha a vivência, a pr9tica, né? Por isso que eu digo assim ó... a Instituição [o curso universit9rio] me deu a formação, me deu o meu embasamento teórico, mas a minha formação mesmo aconteceu dentro da Escola. (Débora, )
A formação, para Débora, acontece tanto na universidade (formação acadêmica e pedagógica) como na pr9tica do dia a dia escolar. No cotidiano da Escola, pude perceber o trabalho coletivo e a possibilidade de discutir problemas, de buscar soluções, de desabafar, de estudar, etc., sempre em conjunto e com o apoio e participação da direção e da equipe especializada. Esse clima de cooperação ficou claro nas minhas observações, e estabelece o
lugar do estudo e da reflexão, aliados à pr9tica como propulsores da formação continuada dos professores. Como exemplo, aponto o seguinte trecho da entrevista de Débora:
Como o grupo tem a coisa da gente estar sempre em estudo, em reunião, em parceria, porque tem uma parceria de trabalho, então isso vai te aprimorando dia a dia, né. De tu parar e pensar: “poxa vida, ser9 que eu precisava ter insistido mais em tal atividade?”. (Débora, )
Débora deixa bastante claro em sua fala que o ambiente colaborativo é decisivo na formação continuada de professores. Pelo olhar do Outro, o professor pode melhorar sua pr9tica de sala de aula. Nas observações, pude perceber que a parceria, como afirma Débora, é constante na Escola, seja para o desenvolvimento de um projeto, para estudar, para ouvir, desabafar e aconselhar ou para pedir ajuda em alguma situação que o professor necessite. Esse trânsito com os colegas, direção e apoio especializado é constante, não é necess9rio um momento formal para dúvidas e sugestões. O auxílio prestado pelos colegas na intenção da formação de professores fica explicitado na fala de Lígia a seguir:
Porque eu pedia muito socorro no início pras gurias. Eu ficava muito perdida em algumas coisas assim de como agir com as crianças. [...] E a Débora com a experiência de sala de aula, né. A Débora tem uma vasta experiência. Qualquer coisa, eu batia na porta do lado: “E agora?”. (Lígia, )
Mialaret ( ) propõe que cada professor, em sua formação, busque realizar um estudo reflexivo sobre as disciplinas e que aplique um método ou técnica por motivos que ele compreenda, portanto permeado de intencionalidade pedagógica, garantindo a coerência da sua ação educativa. Nessa mesma linha, Garcia ( ) apresenta as questões relacionadas com o currículo, dividindo sua an9lise em uma parte teórica, que implica em aquisição de conhecimento, e uma parte pr9tica, na qual aborda os est9gios curriculares. Tardif ( , p. ) inclui a discussão da carreira nesse cen9rio, pois o autor desconfia “de uma divisão falsamente natural da carreira em fases distintas e lineares”. Em suas pesquisas, o autor encontrou a ideia de “domínio progressivo das situações de trabalho, [... abrangendo] os aspectos did9ticos e pedagógicos, o ambiente da organização escolar e as relações com os pares e com os outros atores educativos” [grifo do autor] (p. ). A experiência profissional constitui um fator decisivo no entendimento da formação dos professores. Essa questão das relações entre teoria e pr9tica aparece no seguinte excerto da entrevista de Lígia:
Porque quando eu comecei na primeira turma eu tava muito crua ainda. Era tudo uma novidade, até porque eu não tinha concluído a Faculdade ainda e não tinha entrado no processo de est9gio, de tentativas, de planos de aula... (Lígia, )
O excerto da fala de Lígia demonstra que h9 necessidade dessas experiências, advindas também dos est9gios das licenciaturas, para dar maior segurança à pr9tica do professor em sala de aula, como propõe Garcia ( ). Ainda para Tardif ( ), a formação de professores e os saberes relacionados à profissão exigem conhecimento de si próprio. Mialaret acredita ser necess9rio o conhecimento dos problemas psicológicos que afetam os alunos; em contraposição, Tardif propõe o “conhecimento de seus limites, de seus objetivos, de seus valores, etc.” e “um reconhecimento por parte dos outros que veem o professor tornar-se, pouco a pouco, um de seus colegas, alguém em quem podem confiar e que não precisa ser vigiado nem guiado” [grifos do autor] ( , p. ). Esse conhecimento só ocorre pela experiência na atividade docente; portanto, é um saber experiencial e j9 indica que a formação é contínua. Débora, em sua fala, demonstra essa ideia de uma pr9tica reflexiva que leva a uma melhoria da própria atuação do professor em sala de aula:
Então, eu acho que tudo isso, o teu dia a dia vai fazendo essa construção. Tu vai construindo, tu vai parando, tu vai refletindo, isso foi bom, foi positivo. Eu faço muito isso e isso eu aprendi aqui na escola. Sempre no final do meu dia, eu repasso ele. Não que seja uma autopunição, mas repasso ele pensando: “Ah, foi legal! Talvez isso ou aquilo eu posso mudar, de repente isso eu posso trazer de outra forma”. (Débora, ) Esse movimento de reflexão na pr9tica e sobre a pr9tica leva a uma melhoria na qualidade das aulas e também aumenta o autoconhecimento. Paulo Freire ( , p. ) entende que “ensinar exige reflexão crítica sobre a pr9tica” e defende que a formação continuada de professores tenha como ponto fundamental a “reflexão crítica sobre a pr9tica. 5 pensando criticamente a pr9tica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima pr9tica” (p. ). Voltando à questão do envolvimento da teoria com a pr9tica defendido por Libâneo ( ), Paulo Freire ( ) propõe que o discurso teórico, que embasa a crítica, seja tão concreto que se confunda com a própria pr9tica.
Débora utiliza a reflexão crítica sobre a sua pr9tica di9ria sem registro por escrito, j9 Zabalza ( a) defende o uso de Di9rios de Aula para realizar esse registro, como uma “forma de ‘distanciamento’ reflexivo que nos permite ver em perspectiva nosso modo particular de atuar” (p. ). O professor ao registrar a sua pr9tica em Di9rios, est9 também gerando dados que podem ser retomados a qualquer momento para serem analisados. Dessa forma, o professor est9 também constituindo um “círculo de melhoria capaz de nos introduzir em uma dinâmica de revisão e enriquecimento” da sua atividade como professor (ZABALZA, a, p. ).
Garcia ( ) sugere que, em vez da expressão “formação de professores”, a mais apropriada seria “desenvolvimento profissional de professores”, pois “desenvolvimento” é uma
palavra que representa evolução e continuidade. O desenvolvimento de professores é, para o autor, a união da formação inicial com a continuada. O conceito, para esse autor, é o seguinte: Por outro lado, o conceito de “desenvolvimento profissional de professores” pressupõe [...] uma abordagem na formação de professores que valorize o seu car9ter contextual, organizacional e orientado para a mudança. Essa abordagem apresenta uma forma de implicação e de resolução de problemas escolares a partir de uma perspectiva que supera o car9ter tradicionalmente individualista das atividades de aperfeiçoamento dos professores. [grifos do autor] (GARCIA, , p. )
Para o autor, a formação continuada não se restringe à constante atualização do professor, mas também ao saber decidir na pr9tica sobre as questões que se apresentam quotidianamente para o professor. Nesse aspecto, Garcia e Tardif concordam, pois a pr9tica é um elemento essencial para a constituição do professor. Para Débora, o ambiente saud9vel e colaborativo é essencial para o desenvolvimento do professor — por exemplo, quando afirma:
O ambiente ajuda com certeza. A parceria, a troca entre os profissionais, isso me ajuda bastante. [...] Eu volto a falar das trocas, porque pra mim é muito significativo. Eu