Forma de tratamento dos diferentes ritmos de aprendizagens

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1º ano do 1º ciclo A professora entregou para os alunos um auto ditado com palavras que iniciavam com “CI” e “CE”. Para o aluno especial, ela pediu que eu trabalhasse com ele utilizando o alfabeto móvel e refazendo o auto ditado da aula passada, pois ele não tinha terminado. Os alunos que já tinham concluído o auto ditado, a mestra pediu que separassem as sílabas de todas as palavras e formassem frases com todas elas também. Formavam uma frase de cada vez e levavam para a professora corrigir. Se estivesse certo, eles iriam para a próxima frase, se não, eles corrigiriam a frase para novamente levar até à professora.

Entre as 10 observações, a escrita individual das letras apareceu 8vezes.

Normalmente, nessa fase da escrita, a professora apresentava a letra a todos os alunos, e, em seus cadernos, fazia a letra do tamanho da folha do caderno e pedia para que pintassem com tinta. Depois, passava atividades para o grupo, mas pedia para que fizessem individualmente, onde eles treinavam a letra em sua forma minúscula e maiúscula. Se o aluno estivesse com dificuldade, ela pedia para que fosse até sua mesa. Durante as intervenções, costumava realizar a atividade com o aluno e, depois, pedia para que terminasse sozinho.

Dentro da proposta em ciclos, e após a análise desse quadro, a professora parecia ter um olhar diferenciado a respeito da heterogeneidade na sala de aula, embora ela deixasse a desejar em relação à criança com autismo. Muitas vezes, notamos que a professora não fazia uma atividade diferenciada com o aluno, mas sempre propunha às estagiárias que fizessem. Entendesse assim, que a professora teria alguma preocupação com esse aluno, pois direcionava as estagiárias ao aluno.

E durante a aula, o máximo que a professora fazia era às vezesera falar a palavra para o aluno, a fim de que ele escrevesse do jeito que entendia.

Acerca das produções que os alunos faziam, ocorria quando eles aprendiam uma letra nova. A professora, neste momento, pedia para que fizessem frases que envolvesse essa palavra.

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Para entender a maneira como a professora tratava os diferentes ritmos de aprendizagem com aqueles alunos que estavam em "defasagem" na aprendizagem e aqueles que tinham um nível consideravelmente "bom" no seu processo, recorremos às seguintes categorias:

Quadro 3: Frequência Absoluta de atividades referentes ao tratamento dos diferentes ritmos de aprendizagem, no 1º ciclo, das 10 observações

Ao nos reportarmos ao quadro 3, pudemos observar que a prática pedagógica da professora pouco abordava atividades diferenciadas, que podiam atender os alunos diferentes ritmos de aprendizagem, pois, dentre as 10 aulas aqui mencionadas, houve três atividades diferenciadas da turma. Numa das intervenções, a professora passou uma atividade diferente ao aluno que a pouco tempo foi transferido para a escola. Vejamos o que ocorreu por meio de fragmento da aula a seguir:

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1º ano do 1º ciclo

Neste momento, pediu ao aluno que terminasse a atividade e depois levasse em sua mesa para ela corrigir. Quando o aluno terminou, a professora pediu que ele escrevesse em seu caderno a letra “I”, cursiva e em caixa alta em quatro linhas para a letra cursiva e mais quatro linhas para a letra em caixa alta. Depois de alguns minutos, o aluno pediu ajuda da professora, que, na ocasião, levantou e se dirigiu até a sua carteira, olhou o que o aluno já tinha feito e segurou em sua mão ajudando-o a fazer a letra “I” cursiva e em caixa alta. Depois, o deixou fazer sozinho.

Percebemos que a professora teve um olhar diferenciado quanto a esse aluno que chegou depois que as aulas já haviam começado. Ela fazia, assim, manobras para que o aluno se ajustasse ao restante da turma, se atentando para as dificuldades do mesmo. Para haver uma pedagogia realmente diferenciada, Perrenoud (1997) realça que é preciso fazer uma análise mais minuciosa dos mecanismos que geram a desigualdade, pois é a partir disso que poderá neutralizar o problema já que "a própria organização do trabalho pedagógico produz o fracasso escolar" (PERRENOUD, 1997, p. 17). É necessário levar em conta que o sujeito, cada um em sua individualidade, carrega consigo a cultura que recebeu no meio em que vive. Percebendo suas dificuldades, para assim, trabalhar e tentar ajudar o aluno a superar suas dificuldades.

Em contraste com essa situação de atividades diferenciadas que ocorriam no horário de aula, a professora não buscava fazer essa intervenção em outro momento, conforme observamos na tabela 3. Ao se referenciar às atividades dirigidas ao grupo-classe, observou-se se a professora fazia, durante as atividades direcionada a todos os alunos, atendimentos específicos que suprissem as dificuldades de realizar e solucionar tais atividades . Durante as aulas observadas, notamos que em todas as atividades e aulas, a mestra, ao passar exercícios para o grande grupo de alunos, fazia intervenções ao corrigir a tarefa, como podemos ver a seguir:

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1º ano do 1º ciclo.

Cada questão que as crianças terminavam, levava para a professora corrigir, ou seja, elas faziam uma por uma. Se a questão estivesse certa, os alunos poderiam avançar, se não, teriam que corrigir a questão para poderem fazer a próxima.

Esse é um aspecto importante e positivo na aula da professora, ela tinha o cuidado de verificar todas as atividades e fazer com que o próprio aluno as corrigisse, assim, o erro dele passava a não ter papel principal, já que o indivíduo tinha a oportunidade de corrigir e aprender com seu erro, pois em suas correções a professora fazia com que o aluno refletisse sobre seu erro. Ao tomar essa atitude, cremos que a professora atendia o ritmo em que o aluno estava, auxiliando-o em seu processo de aprendizagem. Ferreiro (1985), se propõe a analisar a tríade presente, que se materializa em: o sistema de notação alfabética e suas especificidades e concepções tanto do que aprende quanto para o que ensina.

Segundo Mainardes (2009), os ciclos de aprendizagem voltam o olhar diferenciado aos diversos níveis de ritmos e aprendizagem dos alunos, por isso, trata-se de uma proposta ancorada na pedagogia diferenciada. Pinto (2002), afirma que o tratamento da heterogeneidade está estritamente ligada à proposta dos ciclos, pois o modo como o erro do aluno é tratado ganha papel central neste meio. Sobre o bom perfil do professor, Leal (2005, p. 91) comenta que o mestre alfabetizador, atua simultaneamente com os alunos, atendendo às diferentes demandas e auxiliando-os.

Considerando agora o aspecto da não realização da atividade proposta no tempo previsto, foi verificado se esses indivíduos poderiam com e/ou sem a autorização da professora ajudar aos colegas nessa empreitada. Houve, conforme verificamos, uma defasagem neste tipo de investimento, visto que, entre as dez aulas observadas, somente em uma, o aluno pôde ajudar seu colega com a autorização da professora. Por outro lado, sem a autorização, não ocorreu nenhuma vez a ajuda dos colegas entre si. Podemos ver esse aspecto no seguinte relato:

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1º ano do 1º ciclo.

A professora chamou até a sua mesa aqueles que já tinham terminado a atividade para corrigir e ficou aguardando aqueles que ainda não tinham terminado. Os alunos que esperavam os coleguinhas terminarem, ficaram sentados no chão em rodinha conversando.

Leal (2005, p.97) aponta a importância de, na correção, a atuação dentro grupo ocorrer, “por propiciar, de modo mais íntimo, trocas de experiências entre os alunos, levando-os a compartilhar saberes, a levantar questões e respostas que os adultos escolarizados nem sempre se propõem”. Seria interessante a professora propor essa ação dos alunos para haver mais trocas entre eles.

Agora, ao analisar a participação de estagiárias/pibidianas, foi perceptível que em todas as observações houve intervenções, a pedido da professora regente da turma. No decorrer das intervenções, percebeu-se um direcionamento ao atendimento a alunos com mais dificuldades de aprendizagem. Ao auxiliar as crianças nas atividades, eram utilizados meios diferentes. Para o aluno autista, usava-se o alfabeto móvel, figuras e o concreto, isso servia como apoio para aproximar o aluno do instrumento utilizado, como ilustrado a abaixo:

De acordo com as dificuldades, as estagiárias intervinham, ajudando nas atividades propostas pela professora da classe.

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A partir dos dados apresentados, e diante da nova lógica do ensino em ciclos, percebemos que em muito temos que caminhar no que alguns autores vem apontando como a didatização do ensino. Ou seja, se por um lado, profissionais já concebem um ensino ancorado no atendimento da diversidade na sala de aula, por outro, há uma necessidade urgente de, em programas de formação continuada, na formação inicial, contemplar aspectos do “como fazer”, do processo metodológico da sala de aula.

A quantidade de alunos presentes na sala de aula acompanhada, ao nosso ver, poderia possibilitar intervenções específicas mais facilmente, por parte da professora e, mais, a mesma poderia potencializar as trocas entre os pares, visto que havia disponibilidade dos mesmos, entretanto, um notório bloqueio por parte da mestra. Foram raras as participações neste sentido.

Prosseguiremos apontando as considerações finais

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme foi anunciado na introdução desse trabalho, a proposta de a analisar se, a partir de uma lógica de escolarização ciclada, a qual defende, oficialmente, o atendimento da heterogeneidade das aprendizagens presentes na sala de aula, a professora por investigada fazia, em sala de aula, um trabalho diferenciado procurando atender à diversidade de sua sala de aula. Tratava-se de uma turma do primeiro ano do primeiro ciclo de uma escola pública do Distrito Federal. Dessa maneira, examinamos, dentro da prática pedagógica, as escolhas

"didáticas" e "pedagógicas" (CHARTIER, 2000) passando, assim, a ser a base do professor no ciclo. Assim, consideramos, neste trabalho, a proposta dos ciclos, bem como a discussão da heterogeneidade no ciclo da alfabetização.

Ao analisarmos a proposta da professora considerando aqueles aspectos, observamos, a partir da forma como o ambiente de sala de aula era organizado, que esse aspecto podia ser contemplado, dado que a professora organizava os alunos, sistematicamente, em semicírculo. Autores como Lamoréa (1996) atestam a relevância desse formato para o estabelecimento de trocas interessantes, superando, dessa forma, formatos tradicionais que ainda predominam em muitas escolas, a exemplo das cadeiras enfileiradas.

Partimos, então, para a proposta de escrita e leitura sugeridas pela docente aos educandos. Durante as análises, foi perceptível que a professora se preocupava com os alunos que estavam em desvantagem e tentavam contribuir para o avanço, entretanto, em relação ao aluno especial, ela parecia se distanciar de sua obrigação e deixava esse papel às estagiárias. É interessante frisar, também, que suas intervenções com o grupo-classe, especificamente no concernente a esse aspecto da heterogeneidade, não foram sistemáticas. Sobre esse assunto, Leal (2009) aponta como é preciso progredir quanto ao ensino e o atendimento da heterogeneidade no ciclo. Cunha (2007), aponta, em sua pesquisa, que professoras mostraram dificuldades quanto ao tratamento dos diferentes ritmos de aprendizagem em sala de aula com os (1º e 2º ciclos). Dessa forma, percebe-se que não basta atender somente alguns alunos e não assegurar a aprendizagem de outros. É necessário que se avance nos ciclose dentro deles. Dentro da proposta, a professora parecia estar mais implicada nos esquemas (GOIGOUX, 2002), de

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exclusão que impossibilitava alunos, em específico, na efetiva implicação nas atividades propostas. E a professora, ao analisar os quadros, parecia mais preocupar em dar uma sequencia de atividades, sem se importar se os alunos estavam tendo, efetivamente, um significado quanto às atividades. Segundo Pinto (2002), esse planejamento de uma sequencia didática não viabiliza aos alunos um avanço significativo no aprendizado.

Dentro das estratégias pedagógicas, notamos o atendimento individualizado aos alunos, o que é muito positivo, pois na correção, ou até durante a realização das tarefas, a professora sempre estava disposta a ajudar os alunos. Darsie (1996) enfatizao acompanhamento do processo de aprendizagem diante do erro e a mediação que o professor pode fazer diante do fato e que vimos que a professora fazia durante as atividades propostas na sala de aula. Essa postura, conforme Darsie (1996) e Pinto (2002) tem implicações significativa no processo de aprendizagem das crianças. Destaco a ausência de responsabilidade da professora regente quanto ao aluno especial, e chamo a atenção para a forma como a classe inclusiva vem sendo inserida nas escolas, prejudicando tais alunos pelo despreparo de muitos professores e falta de interesse dos mesmos em atender as dificuldades presente dentro deste contexto. Ao finalizar as considerações, destacamos a importância da aprendizagem significativa dentro da escolarização em ciclos.

Percebemos, durante o estudo, que havia um tratamento aos diferentes ritmos de aprendizagem, mas não para todos, e que essas intervenções que ocorreram estavam mais ligadas à quantidade e ao resultado do que a aprendizagem com significado para o aluno. Fica clara a intencionalidade oficial do ciclo: oferecer mais tempo ao sujeito que aprende, entretanto, no contexto investigado, havia uma nítida preocupação com o volume de atividades, não com o acompanhamento, por parte dos alunos, das mesmas.

Para dar continuidade ao debate e a análise aqui explanado, seria interessante analisar se houve produções textuais durante as aulas e se ocorria de uma maneira que abrangesse o trato da diversidade de aprendizagem. Seria positivo explorar as diversas lacunas que abordam o trato dos diferentes ritmos de aprendizagem, como a visão dos alunos quanto ao trato de suas dificuldades, a visão da escola em relação ao conceito, o que professores entendem como ciclos e se há uma aceitação por parte deles. Para assim, entender, efetivamente a prática

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pedagógica e o trato da diversidade das aprendizagens. Ficam, portanto, encaminhamentos e sugestões para futuras pesquisas na área.

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